Digitale fortellinger i skolen/Den digitale fortellingens didaktikk

Fra Wikibøker – frie læremidler
Hopp til navigering Hopp til søk

Innledning – Digitale fortellinger møter skolehverdagen[rediger]

Den didaktiske relasjonsmodellen

Hva skjer egentlig med den digitale fortellingens egenart når det opprinnelige konseptet blir forsøkt tilpasset skolebruk? Lager elever personlige historier som er følelsesmessig engasjerende? Eller blir digitale fortellinger i større grad brukt som en sammenhengende lysbildepresentasjon? Og hvilke didaktiske utfordringer står lærere overfor hvis de ønsker å bruke digitale fortellinger i undervisningen?

I dette kapittelet vil vi vise at det har utviklet seg en rekke interessante varianter av digitale fortellinger i ulike skolefag. Det ser ut som om elevarbeid med digitale fortellinger foregår på en noe annerledes måte enn arbeid med film eller lysbildepresentasjoner. Det er tradisjonelle didaktiske kategorier fra den didaktiske relasjonsmodellen som blir brukt som utgangspunkt for drøfting av bruk av digitale fortellinger i undervisningen. De didaktiske kategoriene i modellen fanger inn:

  • Innhold: Det som har med lærestoff og temaer i undervisningen å gjøre.
  • Arbeidsmåter: Arbeidsmåter viser til hvordan lærere tilrettelegger for elevenes læring. Dette omfatter både lærerens undervisning og elevens arbeid.
  • Mål: Det er viktig at undervisningen er målrettet. Vi kan sette oss mål både på kort og lang sikt.
  • Deltakerforutsetninger: Elevene har ulike forventninger, kunnskaper, erfaringer, evner og hjemmebakgrunn. For å kunne tilpasse opplæringen til den enkelte, må læreren kjenne til elevene, deres interesser og evner.
  • Vurdering: Vi kan vurdere på mange forskjellige måter. Det kan dreie seg om vurdering av både ferdige elevarbeid og hvordan elevene arbeider underveis. Det kan også være at man ønsker å evaluere hele undervisningsopplegget på ulike måter.
  • Rammefaktorer: Rammefaktorer har med omgivelsene rundt undervisningen å gjøre.

Modellens utforming illustrerer et dynamisk syn på undervisningsprosessen, og det er et hovedpoeng at ingen av kategoriene kommer først. De seks faktorene er likeverdige og påvirker hverandre gjensidig. Modellen viser hvor sammensatt og mangfoldig didaktisk virksomhet er, fordi så mange forhold griper inn i hverandre. Jeg vil med utgangspunkt i den didaktiske relasjonsmodellen vise flere ulike eksempler på konkret bruk av digitale fortellinger i undervisningen, men samtidig ønsker jeg å beskrive noen generelle trekk ved bruken. Allikevel vil jeg gjerne understreke at dette er et helt nytt felt, og det har derfor i liten grad satt seg noen generelle normer for bruk i ulike fag. Selv om jeg har laget en skolefaglig oversikt over eksempler på ulike fortellinger, er det fortsatt veldig mye arbeid som gjenstår med videreutvikling av området.

Hvilket innhold kan elevene jobbe med?[rediger]

Hva skal være innholdet i en skoletilpasset digital fortelling? Det ser ut til at man bør gjøre noen tilpasninger, men det store spørsmålet blir hvor mye av den opprinnelige egenarten man skal forsøke å bevare. Her diskuterer vi spørsmål rundt hva som er et godt innhold som elever kan jobbe med hvis de skal lage digitale fortellinger.

Dybde vs bredde[rediger]

Elever kan for eksempel lage en digital fortelling om Alf Prøysen

Den digitale fortellingen skal i utgangspunktet være kort, helst bare noen minutter lang. Dette korte formatet gjør det imidlertid utfordrende å avgrense tema. I skolesammenheng ser vi at dette kommer til uttrykk ved at fortellingene gjerne gir et kort dybdeblikk på et spesifikt tema. En kvalitativ undersøkelse gjennomført av Baltzersen og Bliksrud (2012) viser at en del lærere velger å la elevene lage digitale fortellinger mot slutten av en undervisningsperiode. De ønsker da at elevene skal produsere en digital fortelling samtidig som de velger å gå i dybden på et tema. Samtidig er det eksempler på at man lager korte fortellinger om et langt liv, f.eks. om egen familiehistorie eller om en norsk dikter. I slike biografiske fortellinger vil det være åpenbare begrensninger i hvor mye faktainnhold man kan ha med, men da blir det enda viktigere at elevene klarer å velge ut det viktigste innholdet. Det går altså an å lage en digital fortelling som primært skal gi overblikk, men også en som skal presentere en enkeltdel. Likevel er det kanskje best om elever og lærere i samråd vurderer hvilken tilnærming eleven skal velge slik at at fortellingen vurderes deretter.

Er noen fag mer egnet?[rediger]

Er noen fag mer egnet for pedagogisk arbeid med digitale fortellinger? Vi finner faktisk eksempler på bruk i de fleste fag, men det kan allikevel se ut om som noen fag passer bedre ut fra sin egenart. I norsk faglitteratur finner vi eksempler på at fagdidaktikere innenfor historie, norsk og kunst og håndverk har skrevet om bruk av digitale fortellinger. Under finner du en oversikt over hvordan ulike fagforfattere presenterer dette:

Noen eksempler på systematisk arbeid med digitale fortellinger i ulike fag

  • Erik Lund er opptatt av at elever i historiefaget bør jobbe med å sette deres egen nære familiehistorie i sammenheng med den større "lærebokhistorien". Han skriver blant annet om det pedagogiske potensiale ved å bruke digitale fortellinger i en bok om historiedidaktikk (Lund 2009).
  • Hildegunn Otnes mener man kan jobbe med digitale fortellinger som et eksempel på en ny type sammensatt tekst. Sammensatte tekster inngår som en sentral del av den norskfaglige læreplanen. En typisk oppgave i norskfaget vil være å gjenfortelle en tradisjonell historie som en digital fortelling. Elevene lager da for eksempel tegninger til et konkret eventyr, for deretter å lese det inn i den digitale fortellingen. En slik digital fortelling vil være en adaptasjon, dvs. at innholdet er lånt av andre, men presentasjonformen er original.
  • I Kunst og håndverk er arbeid med visuell analyse viktig, enten det dreier seg om tegninger, malerier eller fotografier. Hjørdis Hjukse (2007) har skrevet om noen av de muligheter digitale fortellinger gir i dette faget.
  • I fremmedspråksopplæringen har det vært mest fokus på trening av muntlige ferdigheter og mindre vekt på de opprinnelige syv kjennetegnene. I slike fag kan man diskutere om elevene egentlig jobber med digitale fortellinger, eller om de heller bruker denne typen programvare til helt andre formål.
  • Charlottenlund skole i Trondheim har jobbet tverrfaglig med digitale fortellinger. Musikkfaget bidrar for eksempel med musikk til den digitale fortellingen, mens kunst og håndverk gir opplæring i bildeanalyse. [1]

Subjektiv tolkning vs objektiv fremstilling[rediger]

Digital fortelling om Cubakrisen

Blir den dokumentariske digitale fortellingen viktigere i skolesammenheng? Den kan se ut til å være lettere å integrere i flere skolefag. To eksempler kan være en om Cubakrisen eller en om kroppen vår. Slike fortellinger forsøker gjerne å gi en objektiv distansert presentasjon av et faglig tema. Det er lagt lite vekt på egne tolkninger. Det er mange slike eksempler som antyder at det er lite igjen av den personlige eller subjektive vinklingen når man jobber med digitale fortellinger i skolen.

Det er imidlertid eksempler på lærere som forsøker å integrere en personlig vinkling i ulike fagtema på nye måter. Det kan for eksempel handle om at elever gjør personlige tolkninger av noveller, skjønnlitterære bøker eller dikt. Dette kommer frem i stemmebruk, bildevalg og litterære tolkninger. Gjennom dette personlige tolkningsarbeidet kan man utvikle en dypere forståelse av hva disse arbeidene betyr. Selv om elevene her får større kreativ frihet, vil noen lærere nok oppleve at slike oppgaver er vanskeligere å inkludere i skolefagene.

Biografisk perspektiv vs samfunnsperspektiv[rediger]

Digital fortellinger der eldre får fortelle sin livshistorie

Et sentralt aspekt ved digitale fortellinger er påvirkningskraften i eksempelets makt. Eksemplariske mennesker kan utgjøre en forskjell og endre samfunnet i positiv retning. Digitale fortellinger kan bli brukt til å illustrere sammenhengen mellom personlige livsfortellinger og større samfunnsspørsmål på en unik måte. Vi blir lettere berørt av enkeltskjebner enn av statistikk. For eksempel beskriver Skouge og Rao (2011) hvordan spesialpedagogikkstudenter reflekterer rundt fagets kjerneverdier gjennom arbeid med digitale fortellinger.

På samme måte som med film vil digitale fortellinger kunne bli opplevd som mer autentisk og umiddelbar fordi man benytter seg av både visuelle virkemidler og en personlig stemme. Slik kan man lettere appellere til seerens følelser. En digital fortelling om livet til en 101 år gammel dame illustrerer hvordan man kan gjøre fortellingen personlig og gripende. Damens stemme gir en særlig sterk opplevelse av autensitet (ekthet) i fortellingen. Denne fortellingen ble laget i forbindelse med et kulturprosjekt rettet mot eldre mennesker.

Når det gjelder elevarbeid med digitale fortellinger, kan man selvfølgelig diskutere hvor viktig det er at elevene bruker biografiske perspektiver. Innenfor historiefaget mener Erik Lund (2009) at elever skal lage digitale fortellinger om noen i familien som settes inn i en større samfunnsramme. Eksempler på slike fortellinger er "Faren min". Denne fortellingen er kanskje ikke så følelsesladet, men den har et tydelig biografisk preg. Nedenfor blir det også vist til andre oppgaveeksempler som bygger på et biografisk perspektiv:

  • Lag en digital fortelling som handler om en historisk, vitenskapelig, litterær eller nåværende politisk/sosial person som du ønsker å ligne. Du må også forklare hvorfor du ønsker det.
  • Sett sammen bilder til et dokumentdrama, der du bruker din egen stemme og bilder til å fortelle en historie om mennesker og begivenheter som om du faktisk var der.
  • Lat som om du er en historisk person i en bestemt historisk situasjon. Lag en digital fortelling om hva du opplever.

Disse oppgavene kan skape større forståelse for forholdet mellom egen situasjon og den generelle samfunnsutviklingen eller historien. Ofte krever også oppgavene at man må omorganisere fagstoffet i læreboka og gjøre det til sitt eget på en annen måte. Dette er også oppgavetyper som stimulerer til aktiv bruk av jeg-form i den digitale fortellingen.

Innhold fra lokalmiljøet[rediger]

Digitale fortellinger om hverdagslivet under andre verdenskrig

Gjennom digitale fortellinger kan man lage historier som får frem kulturelle, geografiske eller naturfaglige kjennetegn i et lokalmiljø. Med denne formidlingsformen er det mulig å presentere muntlige og visuelle sider ved et miljø på nye måter. Skouge og Rao (2011) viser for eksempel til at dette ble gjort i et prosjekt om øykulturen på Hawaii. Resultatet ble mange sterke digitale fortellinger om hvordan menneskene levde dagliglivene sine. Digitale fortellinger gir også skrivesvake og analfabeter en ny måte å formidle sine historier. Sånn sett kan digitaliseringen faktisk bidra til en styrking av den eldgamle muntlige fortellertradisjonen.

Gjennom den digitale fortellingen kan muntlige historier få varige fotavtrykk og potensielt langt større spredningskraft. Man kan lage digitale fortellinger om lokalhistorie fra nærmiljøet på mange ulike måter. Fortellingen "Bestefar som forteller fra krigen" er et eksempel på hvordan man kan bruke eldre i lokalmiljøet til å si noe om lokalhistorien. Gjennom prosjektet Digitalt fortalt inviterer Norsk Kulturråd befolkningen til å lage sine egne personlige fortellinger knyttet til den norske kulturarven. Fortellingene blir lagt ut åpent på nettsiden deres. Lokalmuseer som Østfoldmuseene inviterer også lokalbefolkningen til å lage digitale fortellinger. Her blir fortellingene lagt ut på YouTube. For eksempel er det blitt laget en digital fortelling om Bø, hardingfele og felemakere. Skoler kan også være med i slike prosjekt.

Digital fortelling om bever

Det er også mulig å lage digitale fortellinger om det naturfaglige lokalmiljøet. For eksempel er det laget en fortelling om Bever i Bøelva. Slike naturfaglige fortellinger er imidlertid ofte langt mindre narrative i sin form.

Visuelt vakkert innhold?[rediger]

På samme måte som en film, kan en god visuell digital fortelling skape en sterk opplevelse av tilstedeværelse. Bilder kan gi et handlingsmettet inntrykk av en situasjon eller et naturfenomen. Bør man da også la elever lage digitale fortellinger om temaer som egner seg spesielt godt for visuell fremstilling? Dette ser ut til å være vanlig enten det er en digital fortelling om planetene i verdensrommet eller en om husdyra våre. Slik tema gir en åpenbar visuell merverdi i forhold til den tradisjonelle læreboka.

Hvordan kan elevene jobbe?[rediger]

Slik digitale fortellinger ble utviklet av Center for Digital Storytelling, ble det lagt stor vekt på selve arbeidsprosessen og det som skjedde med deltakerne underveis i den tre dager lange workshopen. Dette ble sett på som langt viktigere enn selve sluttproduktet. Ut fra dette perspektivet vil elevenes arbeid med å lage de digitale fortellingene være meget viktig.

Individuelt arbeid eller gruppearbeid?[rediger]

I den opprinnelige workshopmodellen blir det lagt vekt på at alle skal lage hver sin digitale fortelling. Selv om deltakerne utveksler erfaringer underveis i workshopen, er man opptatt av at det bare er personen selv som kan nå ny innsikt om eget liv. Lambert mener derfor en gruppeproduksjon er av begrenset verdi fordi fortellingene virkelig må bety noe personlig for enkeltindividet.

Av mange grunner ser vi at pedagogisk arbeid med digitale fortellinger allikevel blir gjort som gruppearbeid. Ved studiet IKT for lærere ved Høgskolen i Østfold samarbeider gjerne 2-3 studenter om å lage en digital fortelling som skal være en læringsressurs Fordelen er at studentene kan lære mer av hverandre underveis i arbeidet. Dette er dessuten lettere å gjøre når man ikke skal jobbe med et personlig tema. I skolen kan dette også være praktisk hvis man ikke har så mye teknisk utstyr, eller fordi det blir mindre omfang på den faglige veiledningen (Baltzersen og Bliksrud 2012).

Å lære ved å se eksempler på fortellinger[rediger]

Den opprinnelige workshopmodellen begynner med at deltakerne får se eksempler på digitale fortellinger. Disse blir så analysert av gruppen med henblikk på de syv kjennetegnene. Denne gjennomgangen skal både virke inspirerende i forhold til det videre arbeidet og gi deltakerne en innføring i sjangeren. Tilsvarende anbefaler Ohler (2008) at elever som skal lage digitale fortellinger, får se noen eksempler før de setter i gang. Elevene bør først jobbe med å analysere eksempler på fortellinger ut fra noen gitte vurderingskriterier. Det er didaktisk interessant at man så tydelig vektlegger presentasjon av eksempler.[2] Ohler (2008) anbefaler også at lærere lager minst en fortelling selv, så de får et forhold til sjangeren og produksjonsprosessen.

En annen organisering av undervisningen?[rediger]

Bruk av digitale fortellinger i store klasser krever gjerne en prosjektorganisering av undervisningen der klasserommet fungerer som et workshopområde der elevene jobber med ulike arbeidsoppgaver. Man kan for eksempel legge opp til stasjonsundervisning der elevene jobber mer selvstendig med produksjonsarbeidet i ulikt tempo.

Både Lambert (2010) og Ohler (2008) vektlegger at man bør gjøre en del forarbeid uten PC. Vi ser eksempler på det samme i skolen. Noen lærere lar for eksempel ikke elevene få gå på datarommet før etter at de har gjort tilstrekkelig forarbeid (Baltzersen og Bliksrud 2012). En slik modell sikrer sirkulering på PC-bruken fordi alle elevene ikke trenger tilgang samtidig. Som et forarbeid bruker mange lærere storyboard. Da kan elevene planlegge hvordan man ønsker at bilde og multimodale virkemidler skal samspille med manusteksten. Elever som har skrevet ferdig et manusutkast eller storyboard, jobber også mer effektivt med datamaskinen. Arbeidet blir ofte mer fokusert dersom elevene har tenkt gjennom hvilke bilder som kan passe til fortellingen.

Tidsstyring[rediger]

I den opprinnelige workshopmodellen blir det lagt vekt på at alle måtte bli ferdig i tide. En fordel med å arbeide med stillbilder er at det ikke er like tidkrevende som videoredigering. Alllikevel vil god tidsstyring av elevarbeid være en utfordring. Søk etter bilder kan for eksempel fort ta veldig mye tid. Læreren bør derfor planlegge hvor mye tid elevene kan få til hver aktivitet. En måte å styre tiden på er ved å bruke avgrensede bildedatabaser. På den annen side vil søkearbeid etter rettighetsklarerte bilder kunne bli sett på som en del av en opplæring om opphavsrett (oppgitt som mål i Kunnskapsløftet). Her må lærere vurdere hva som er viktigst for elevene.

I den opprinnelige digitale fortellingen anbefaler man en klar begrensning i manuslengde (ikke mer enn 500 ord). En fordel med den korte lengden er at man virkelig må tenke gjennom hva man ønsker å formidle. I skolen vil kanskje en elev som opplever en 5 siders tekst som veldig lang, tenke at det er mer overkommelig å lage en slik fortelling. Et annet spørsmål er om elevene skal få jobbe med fortellingen hjemme. Da vil de som ønsker det kunne bruke mer tid på bruk av ulike multimodale virkemidler. Samtidig vil fortellingen forandre lekseaktiviteten. Igjen må læreren vurdere hva som er de viktigste læringsaktivitetene.

Mye naturlig repetisjonsarbeid?[rediger]

I den tradisjonelle digitale fortellingen skal man bruke stemmen sin på en naturlig måte. Hvis fortellingen bærer preg av for mye opplesning uten innlevelse, kan dette gå utover seerens interesse for å lytte. En digital fortelling om buddhismen som er lagt ut på YouTube bærer noe preg av å være opplesning. Den illustrerer at det kan være en ganske stor utfordring for barn å lese med god innlevelse. De alle fleste må som regel lese inn egen manustekst flere ganger før det blir bra. Fordelen med dette er at eleven vil kunne anstrenge seg for å lese godt. Repetisjonsarbeidet inngår som en naturlig del av arbeidsprosessen. Det blir viktig at læreren setter av nok tid til at elevene kan få lest inn teksten flere ganger. Når teksten er såpass kort, vil det også være lettere å få til dette innenfor en begrenset tidsramme. Det kan se ut som om dette arbeidet kan virke inspirerende på mange elevers leselyst.

Innsamling av egne kilder eller bruk av læreboka?[rediger]

Når elever jobber med digitale fortellinger, trenger de ikke bare bruke læreboka. Som Erik Lund (2009) påpeker, er det fullt mulig å la elevene jobbe med primærkilder og autentisk kildemateriale hvis man jobber med å lage digitale fortellinger om egen familiehistorie eller observasjon i natur og lokalmiljø. Samtidig blir det viktig at læreren strukturerer disse prosessene på en god måte slik at elevene klarer å gjennomføre dem innenfor en begrenset tidsramme. Det må være en god balanse mellom elevfrihet og lærerstrukturering. Det går for eksempel an å tipse elevene om hvor de kan finne tekstutdrag eller bilder på internett. En ulempe med at prosessen blir for lærerstyrt er imidlertid at det kan gå utover elevmotivasjonen.

Samarbeid med andre utenfor klassen?[rediger]

Opprinnelig var man opptatt av at digitale fortellinger kunne bidra til å skape nye møteplasser og forståelse mellom mennesker. Dette omfattet ikke bare workshopen, men deltakerne kunne også ta med seg sine historier og bruke dem i nye sammenhenger. Skouge og Rao (2009) viser til et interessant eksempel der spesialpedagogikkstudenter samarbeidet med rullestolbrukere om å lage digitale fortellinger om hvordan de opplevde hverdagen. Studentene gjorde et feltarbeid der de intervjuet rullestolbrukeres familier. Det ble laget sterke personlige fortellinger om erfaringer med hverdagsdiskriminering. Det ble viktig å formidle historiene, men også å bruke de digitale fortellingene til å forsøke å skape en konstruktiv dialog mellom studentene og deres familier. Når fortellingene var ferdige, ble derfor familiene invitert til et dialogseminar der de kunne få se og diskutere de digitale fortellingene. Dette satte i gang en dialog om hvordan man kunne forbedre forholdene for funksjonshemmede i samfunnet.

Fremvisning av fortellingene[rediger]

I den opprinnelige tre dager lange workshopen avslutter man arbeidet med en felles fremvisning. Dette blir sett på som en god måte å avslutte de emosjonelle prosessene som hver kursdeltaker har gjennomgått. Lambert beskriver avslutningen som en feiring og bruker ”leirbålsmetaforen”. I en ny drakt gjenskaper man det urgamle fellesskapet der vi sitter rundt leirbålet og forteller historier til hverandre.

Når elever i skolen lager digitale fortellinger, vil det være naturlig at de blir vist for klassen. Andre fremvisningssteder kan være foreldremøte. De fleste ser ut til å få med seg fortellingene hjem på en minnepenn. Noen lærere lar dessuten elevene publisere arbeidet åpent via nettkanaler som skolens hjemmeside eller YouTube. Offentlig fremvisning vil bidra til at elevene opplever ekstra anerkjennelse for arbeidet. (Et eksempel er denne digitale fortellingen fra Hvaler).

På studiet IKT for lærere ved Høgskolen i Østfold lager studenter digitale fortellinger som blir publisert på YouTube. På denne måten får fortellingene en verdi for neste års studenter, som både kan se eksempler på digitale fortellinger og lese vurderingene av de samme digitale fortellingene (se for eksempel Digitale fortellinger om verdensrommet). Åpen publisering gir dessuten studentene en fin trening i å forholde seg aktivt til opphavsretten. Jobber man innenfor lukkede læringsplattformer, slurves det ofte mye mer med regelverket.

Bruk av programvare[rediger]

I workshopene som Center for Digital Storytelling arrangerer, bruker man avansert programvare som for eksempel Adobe Premiere Elements. Ulempen med denne programvaren er at den koster penger, og den er vanskelig for mindre elever å bruke. I skolen er gratisalternativer som Photostory eller Moviemaker mer aktuelle å bruke. En fordel med å bruke Photostory er at den er så brukervennlig at selv små elever lærer det fort. [3] Ellers vil det ofte være nødvendig å gi mindre elever en del praktiske retningslinjer for arbeidet, som for eksempel at de må lagre arbeidet sitt ofte.[4]

Hva skal målet være?[rediger]

Lærere har ofte spesifikke faglige mål når de ønsker å la elevene lage digitale fortellinger, men man kan også diskutere om arbeid med digitale fortellinger innfrir mer generelle overordnede mål.

Mål om å få frem flere stemmer i samfunnet[rediger]

Et viktig mål for Center for Digital Storytelling har vært å bruke digitale fortellinger til å la flere kommer til orde i offentligheten. Alle skal få prøve seg i kreative læringsprosesser som senteret mener er forsømt av det tradisjonelle utdanningssystemet. På den ene siden er man opptatt av at enkeltindividet skal utvikle sin personlige stemme, identitet og selvfølelse. I andre sammenhenger vil de digitale fortellingene kunne bidra i utviklingen av en større forståelse for sosiale konflikter eller politiske tema.

Det er verdt å merke seg hvordan man har brukt digitale fortellinger til å undervise i kjerneverdier i et profesjonsorientert fag som spesialpedagogikk. Digitale fortellinger ble her brukt for å få innsikt i hvordan funksjonshemmede personer lever og for bedre å forstå problematikk knyttet til inkludering i samfunnet (Skouge og Rao 2011). Digitale fortellinger ser ut til å egne seg til arbeid med holdningsmål fordi fortellingene vil kunne appellere mer til følelser enn tradisjonell tekst. I denne sammenheng kunne det være interessant å la elever på flerkulturelle skoler få fortelle sine familiehistorier som en spennende måte å bringe inn nye stemmer i klassen. For skrivesvake og analfabeter vil digitale fortellinger kunne være en håndterbar formidlingform som kan gi disse gruppene en tydeligere stemme i samfunnet.

Mål om å styrke det skapende mennesket i skolen[rediger]

I generell del av læreplanen står det at opplæringen bør dekke syv grunnleggende sider ved det å være menneske. En av disse mennesketypene er "det skapende menneske". Skapende evner blir definert som det å kunne løse praktiske problemer på nye måter, ved å oppspore nye sammenhenger gjennom tenkning og forskning, ved å utvikle nye normer for skjønn og samhandling eller ved å frambringe nye estetiske uttrykk. Disse evnene kan komme til uttrykk som forbedrede maskiner, redskaper og rutiner, bygninger, malerkunst, musikk, bevegelse og ord.

Undervisningen må vise hvordan oppfinnsomhet og skaperkraft hele tiden endrer menneskenes levekår og livsinnhold, og under hvilke historiske vilkår det har skjedd. Kulturarven er heller ikke ensidig rettet mot fortiden, men er en pågående skapende prosess der skolen er en viktig deltaker. Undervisningen må derfor legges opp slik at elever og lærlinger selv kan ta del i videre utvikling av praksis og i innhenting av ny kunnskap (Generell del av læreplanen).

I forhold til dette synet på opplæring er ideologien bak digitale fortellinger interessant. Da man etablerte digitale fortellinger som sjanger på 90-tallet, ønsket man å endre tradisjonelle definisjoner av kreativitet og hvem som var talentfull og middelmådig. Tradisjonelle inndelinger bidro til å hemme folks kreativitet. Opplæringen i digitale fortellinger ble sett på som en del av en utvidet sivil rettighet som fokuserte på at alle deler av befolkningen skulle få tilgang til kreative opplæringsformer som var forsømt av det tradisjonelle utdanningssystemet. Siden dette har utviklingen av internett gjort det langt enklere å dele kreativt arbeid. Når studenter på studiet IKT for lærere ved Høgskolen i Østfold legger ut digitale fortellinger på YouTube til glede for hele skole-Norge, illustrerer dette hvordan mange flere kan bidra i kreative utviklingsprosesser. Det samme gjelder de som har laget fortelinger i nasjonalbibliotekets satsning Digitalt fortalt.

Hva betyr elevforutsetningene?[rediger]

Elevene har ulike forventninger, kunnskaper, erfaringer, evner og hjemmebakgrunn. For å kunne tilpasse opplæringen til den enkelte, må læreren kjenne til elevene, deres interesser og evner. Her drøfter vi noen spørsmål knyttet til dette temaet.

Å bruke barnas populærkultur som et utgangspunkt for faglig læring[rediger]

Oppveksten er blitt digital. Barn og unge bruker mye fritid foran PC, nettbrett eller TV. Kanskje er digitale fortellinger et multimodalt format som flere barn vil kjenne seg igjen i? En kvalitativ undersøkelse av Baltzersen og Bliksrud (2012) indikerer at elever opplever det som motiverende å bli tildelt rollen som en "filmprodusent". De opplever den digitale fortellingen som et "kult" produkt. Samtidig er det elever som legger ned en ekstra innsats for å gjøre manuset bra. Skrivingen inngår da som en naturlig del av arbeidet med å lage den digitale fortellingen. Når de aller fleste barn og unge i Norge i dag har tilgang til datamaskiner hjemme, blir det også lettere å jobbe videre hjemme.

Trygge på egne digitale ferdigheter?[rediger]

I en kvalitativ undersøkelse gjennomført av Baltzersen og Bliksrud (2012) oppgir lærere at selv små elever lærer seg å bruke et program som Photostory veldig raskt. Elevene lærer seg programvareferdigheter relativt lett, men de sliter mer med å finne og bruke bilder på en relevant måte (jmf. visual literacy). Selv om barn har sett mye film og digitale fortellinger, betyr ikke det nødvendigvis at de vet hvordan man skal lage en god digital fortelling. Elevene vil også trenge veiledning i mer avansert bruk av programvare. Her ser vi eksempler på at elever og lærere samarbeider om å lage slike tekniske utfordringer (Baltzersen og Bliksrud 2012). De dataflinke elevene kan også få ekstra ansvar som superbrukere i klassen, det vil si at de hjelper til litt ekstra med det datatekniske. På denne måten kan man ansvarliggjøre elever som vanligvis ikke er de faglig flinkeste elevene (jmf. blant annet forskning av Janet Schofield).

Bedre tilpasset opplæring med bruk av digitale fortellinger?[rediger]

Det ser ut som om en del elever som vanligvis ikke liker å si noe i klassen, synes det er lettere å vise frem sin digitale fortelling. Når de arbeider med fortellingen, kan de øve seg på å lese inn teksten så mye som de selv ønsker. Dette kan skape en ekstra trygghetsfølelse rundt egen prestasjon. Lese- og skrivesvake vil dessuten kunne bruke sine muntlige ferdigheter fordi man ikke trenger å stille noen krav til at manusteksten skal være riktig skrevet så lenge den fungerer som en god nok støtte for opplesningen. Samtidig vil mange elever synes det er rart å høre sin egen stemme på lydopptak. Mange liker den til og med ikke første gang de hører den. Dette er noe eleven må komme seg over for å kunne klare å bruke stemmen sin på en god måte i den digitale fortellingen.

Arbeidet med digitale fortellinger vil også kunne passe elever med preferanser for både en visuell og auditiv læringsstil (jmf. ideen om multippel intelligens). Noen elever vil for eksempel i større grad legge merke til de visuelle elementene i den digitale fortellingen, mens andre vil lytte nøyere til selve historien. I utgangspunktet anbefaler man å jobbe med manusteksten først, men det er ikke sikkert at dette passer for alle elever. Samtidig vil det være viktig at elevene klarer både å lage et interessant manus og finner relevante bilder.

Hvordan kan man vurdere digitale fortellinger?[rediger]

Her drøfter vi hvordan man kan vurdere digitale fortellinger. Det er ikke noe enkel problemstilling siden sjangeren er ny i skolesammenheng. Et viktig spørsmål blir hvor mye vekt man skal legge på faglige vurderingskriterier. I dag blir digitale fortellinger tatt i bruk på stadig nye måter, men i skolen ser det ut som om dokumentarsjangeren blir viktig. I denne kan man selvfølgelig diskutere hvor mye som er igjen av det opprinnelig konseptet til Lambert (Baltzersen og Bliksrud 2012). Det er lov å spørre seg om den opprinnelige digitale fortellingen egentlig er forenlig med en skolefaglig vurdering. I utgangspunktet skal verdien av en digital fortelling bare kunne vurderes av den som har laget fortellingen selv. Fordi fortellingen er ment å skulle virke personlig utviklende, er det egentlig ingen andre som kan vurdere eller karaktersette den. På den annen side har for eksempel Jason Ohler (2008) en langt mer pragmatisk tilnærming. Han mener det er meget viktig å utvikle skolefaglige vurderingskriterier fordi dette kan styrke bruken av denne formidlingsformen i skolen. Her vil det dessuten være forskjeller mellom fagene. En annen utfordring er at mange lærere i dag vet lite om hvordan de skal vurdere denne typen medieprodukt. I verste fall kan denne usikkerheten føre til at de lar være å ta i bruk digitale fortellinger i undervisningen. Det er også en risko for at de setter for gode karakterer på denne type arbeid (Ohler 2008: 62-65).

Vet vi da noe om hvilke vurderingskriterier lærere som bruker digitale fortellinger faktisk benytter seg av? En undersøkelse antyder at lærere legger mest vekt på det faglige innholdet som blir presentert (Hjukse 2007). Ohler (2008) mener imidlertid at faglige vurderingskriterier alene ikke vil være tilstrekkelig for å vurdere kvaliteten ved en digital fortelling. For det første mener han at man bør vurdere bruken av multimodale virkemidler i digitale fortellinger. Lærere må vurdere hvor mye grunnleggende kunnskap om multimodale virkemidler og bilder elevene bør ha. Den digitale fortellingen om Alf Prøysen illustrerer aktiv bruk av (lenke til vurderingen som er lagt ut) reallyder og effektlyder.

Ohler betegner dette feltet som ”New media assessment” (Ohler 2008: 64). Det viktige med bruk av både bilder og multimodale virkemidler er at seeren må oppleve at de støtter historien i stedet for å distrahere. Ofte vil selv det utrente øye ha en intuitiv opplevelse av det som distraherer. Dette er fordi vi er så vant med at multimodale virkemidler fungerer støttende til innholdet gjennom utallige TV-serier og filmer som vi har sett. Ifølge Ohler (2008:45) blir det viktig å vurdere den digitale fortellingen som en helhet. Hvis man for eksempel kun vurderer elevens evne til å bruke teknologi, vil dette være det samme som bare å vurdere grammatikken i en norsk stil som en elev skriver.

Et diskusjonsspørsmål blir hvor mye man skal vektlegge bruken av slike multimodale virkemidler. En fare med å vektlegge dette for mye er at elevene risikerer å bruke for mye tid på å finpusse tekniske detaljer i fortellingen. Er dette hensiktsmessig? Ohler mener man kan få fortellingen opp til 80% av det tekniske maksimumsnivået ganske raskt, men det resterende arbeidet vil ta veldig lang tid. Samtidig vil vurderingen av bruk av multimodale virkemidler også måtte sees i sammenheng med hvor mye opplæring elevene har fått.

For det andre er Ohler (2008) svært opptatt av at man må vurdere den narrative kvaliteten i fortellingen. En god historie starter gjerne med en konflikt eller utfordring, og underveis er det et dramatisk høydepunkt eller vendepunkt. Det blir for eksempel viktig at det er et bra driv som gjør at du som seer får lyst til å se hele den digitale fortellingen. Det er et åpent spørsmål hvor mye slike narrative kvaliteter skal telle når elever lager dokumentarfortellinger. Samtidig vil en vektlegging av dette også kreve noe opplæring i kjennetegn ved en god fortelling. Tradisjonelt er dette tema i norskundervisningen, men det går an å spørre seg om samfunnsfaglæreren i tillegg bør si noe om dette temaet (Se mer om dette temaet i kapitlet om digitale fortellinger og ulike pedagogisk tilnærminger).

For det tredje bør lærere diskutere om man kun skal vurdere den digitale fortellingen i seg selv, eller om man i tillegg bør ta hensyn til hvordan elevene har arbeidet. I den opprinnelige workshopmodellen blir det lagt mest vekt på læringsprosessen underveis. Det er dessuten mulig å tenke seg at man vurderer den digitale fortellingen som en utvidet muntlige refleksjon rundt temaet. I en intervjuundersøkelse gjennomført av Baltzersen og Bliksrud (2012) mener enkelte lærere at presentasjon av digitale fortellinger kunne inngått som en del av en muntlig eksamen. Elevene bør uansett få kjennskap til vurderingskriteriene i forkant av arbeidet. Rolf K. Baltzersen har slike vurderingskriterier på studiet IKT for lærere

Hvilken innvirkning har ulike rammefaktorer på bruken?[rediger]

På samme måte som med annen bruk av IKT i undervisningen, vil lærere møte begrensninger i rammefaktorene. For det første kan det dreie seg om skolens maskinpark, det vil si at man har begrenset tilgang til maskiner, eller at det er for få maskiner på skolen. Selv om dekningen på videregående skole er god, er det mye større variasjon på barneskolene. En del lærere opplever det som vanskelig å gjennomføre IKT-baserte undervisningsopplegg med full klasse: ”Ettersom jeg endte opp med få elever, gikk det bra å gjennomføre med tanke på utstyr og tilgang til datarom, men jeg ser det som lite sannsynlig at det lar seg gjennomføre med hele, store klasser.” (Deltaker på kurs i digitale fortellinger i regi av Høgskolen i Østfold 2009). Vi ser også at plassering av maskiner i skolen har innvirkning på i hvor stor grad man bruker IKT i undervisningen. Baltzersen (2007) har laget en digital fortelling som illustrerer hvordan utstyrsituasjonen i skolen er i stadig endring.

For det andre vil arbeid med digitale fortellinger kreve at man har en del tilleggsutstyr. Elevene trenger headsett for å lese inn manustekst, og relevant programvare må være installert på skolemaskinene. Innspilling av lydopptak krever i tillegg at elevene kan få sitte relativt uforstyrret et sted. I tillegg vil det være en fordel om IKT-veileder på skolen kan støtte lærerne i arbeidet.

Litteratur[rediger]

  • Baltzersen, Rolf K (2007). Historisk utvikling av datamaskiner. Digital fortelling. Publisert på YouTube.
  • Baltzersen og Bliksrud (2012). Digitale fortellinger i skolen. Høgskolerapport. (I arbeid).
  • Lambert, Joe (2010). Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Digital Diner Press
  • Lund, Erik (2009). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Ohler, Jason (2008). Digital storytelling in the classroom: new media pathways to literacy, learning, and creativity. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
  • Hestnes, Hæge. (2011). Engelsk skjønnlitteratur i møte med digitale fortellinger – en ny litteratudidaktikk? I Hoel, T. m.fl.: Rapport fra konferanse om praksisrett FoU i lærerutdanning. Tapir.
  • Hjukse, Hjørdis (2007) Hva genererer kvalitet i multimodalitet? Kan vi enes om noen kriterier? Vurdering av sammensatte elevtekster. Masteroppgave – IKT i læring. Høgskolen Stord/Haugesund juni 2007
  • Skouge, James R.: Rao, Kavita (2009). Digital Storytelling in Teacher Education; Transformations through Narrative. Educational Perspectives, v42 n1-2 p. 54-60 [1]

Referanser[rediger]

  1. Otnes Hildegunn (2010) Vurdering av digitalt sammensatte tekster - i flerfaglig og organisatorisk perspektiv. Konferansen ”Skolen i digital utvikling 2010” http://skoleledelse.no/sdu/presentasjoner/13.pdf
  2. Kanskje man også burde lagt mer vekt på å la elevene analysere ulike stilbesvarelser i norskfaget?
  3. En lærer beskrev det slik i et evalueringsnotat: ”Absolutt alle elevene tok både den tekniske og produksjonsmessige delen av Photostory lett.” (Deltaker på kurs i digitale fortellinger i regi av Høgskolen i Østfold 2009)
  4. En lærer ber elevene gjør dette hvert femte minutt. Det er for å sikre seg mot at elevene mister mye arbeid hvis maskinen henger eller kræsjer. Det viktigste er allikevel at elevene lagrer arbeidet etter hver gang de har gjort omfattende endringer. I tillegg bør de ha en backup av arbeidet i en mappe på en minnepenn eller på et nettverksområdet. Det er også en ide å la elevene få tilgang til selvinstruerende screencast som gjør at de kan lære seg å ta i bruk ny programvare på egen hånd. (Deltaker på kurs i digitale fortellinger i regi av Høgskolen i Østfold 2009)

Se også[rediger]