The Impact of Internet Use on Relationships Between Teachers and Students

Ukategorisert: Denne modulen har ingen linker tilbake til boken den hører til. Den bør gjøres til en underside av boken den tilhører.

I denne artikkelen er Schofield og Davidson opptatt av å studere hvordan bruk av datamaskin innvirker på forholdet mellom elev og lærer i klasserommet. Artikkelen tar opp hvordan bruk av Internett (1) innvirker på elevenes uavhengighet og (2) den emosjonelle relasjonen mellom elev og lærer. Både planlagte og ikke-planlagte endringer ved bruk av internett i skolen blir kartlagt.

Resultatene viser en økning i studentautonomien fordi studentene får økt tilgang til eksterne læringsressurser. Internettbruken resulterte uventet i varmere og mindre adskillende lærer-student relasjoner. Det var mer arbeid i små grupper, noe som igjen førte til at lærer-student relasjonen ble mer personlig. Dette økte studentgleden og motivasjonen. Lærerne oppdaget uventede internettferdigheter hos studenter som ellers ikke hadde imponert dem.

Artikkelforfatterne er ikke opptatt av læringsutbytte i form av faglige prestasjoner, men fokuserer heller på prosessuelle aspekter i undervisningen. For eksempel faktorer som bidrar til økt studentautonomi og kontroll (Schofield og Davidson 2003: 68).

Hvorfor er økt elevautonomi etterstrebelsesverdig? Selvkontroll og individuelle prestasjoner blir verdsatt fra tidlig alder i amerikanske skoler. En endring mot mer studentautonomi vil være ønsket av mange i vår kultur. Skoler har også blitt kritisert for å bruke for mye formidlingsorientert plenumsundervisning. Økt elevautonomi styrker dessuten elevenes motivasjon. Følelse av å være større kontroll vil i tillegg kunne føre til mer positive holdninger til skolen. Ifølge nyere læringsteori vil dessuten læringen kunne styrkes ved at elevene får prøve ut egne måter å løse problemer, å forfølge egne personlige interesser, å bidra til vurderinger av eget arbeid og til å hjelpe å planlegge klasseromsaktiviteter. All denne praksisen elevene en mer uavhengig og sterkere rolle i klasserommet enn den de typisk har hatt til nå (Schofield og Davidson 2003: 63).

Den emosjonelle relasjonen mellom elev og lærer er også et viktig aspekt i klasserommet. Artikkelforfatterne viser til klassiske studier av Lortie (1975) som viser at gode interpersonlige relasjoner mellom lærer og elev innvirker på skoletilhørighet og interessen for skolearbeid. Dette igjen innvirker på den faglige prestasjonen. Problemelever har også vært opptatt av å ha meningsfylt kontakt med lærere (Schofield og Davidson 2000: 63-64). Schofield mener å finne at lærere beveger seg mot et mer konstruktivistisk læringssyn som følge av bruk av informasjonsteknologi. Blant noen lærere har denne konstruktivistiske endringen skjedd uintendert. I noen klasser var gjerne lærerne så opptatt med plenumsformidling at de ikke hadde tid til å følge opp elever som samtidig jobbet på internett. Som en konsekvens av de mange krav som ble satt til undervisningssituasjonen, ble elevene bedt om å stole på seg selv eller medelever for å få hjelp. Av rent praktiske grunner måtte de tillate noen studenter å bruke Internett på en mer uavhengig måte. Man bør merke seg at datamaskinene her var plassert i klasserommene med ca. 30% maskindekning i stedet for i egne datarom (Schofield og Davidson 2003: 69-70).

Både lærere og studenter oppgir at relasjonen hadde en tendens til å bli varmere og mindre fremmedgjørende ved bruk av internett i undervisningen. Elevene mente at lærerne var hyggeligere og behandlet klassen bedre. Undervisningen ble mer privat og personlig. En lærer i Schofields undersøkelse sier: ”Når gruppene er mindre er elevene mer villige til å si ting og forteller små historier. Det blir mer intimt” (Schofield og Davidson 2003: 72-73). Noen lærere viser mer personlige følelser og større sårbarhet i samkvem med enkeltelever eller smågrupper sammenlignet med plenumssituasjoner. Det er ikke bare lærere som blir bedre kjent med elevene, men elevene satte også større pris på lærerne som individer. De begynte å se på lærerne som individer som også kan oppleve frustrasjon. Når både lærere og elever reagerte på samme måte i enkelte situasjoner så førte dette til at man i økende grad likte hverandre. Disse endringene ved bruk av Internett var ikke planlagt. Det er grunn til å hevde at slike elev-lærer relasjoner er verdifulle (Schofield og Davidson 2003: 73-77).

Schofield mener at bruk av datamaskinen kommer til å lede til en endret lærerrolle der datamaskinen ikke skal erstatte læreren, men heller underlette elevenes arbeid.. Både elevene og lærerne rapporterer om at lærerne kontrollerer og styrer arbeidet mindre når elevene jobber online. En elev mener at de får større frihet. Vanligvis styrer lærerne arbeidet med utdeling av oppgaver, men med bruk av Internett har man større frihet til å gjøre det man vil så lenge man får arbeidet gjort (”frihet under ansvar”). Nesten halvparten av lærerne (40%) hjalp kun elevene med internettaktivitetene når de selv ba om det (Schofield og Davidson 2003: 66). Når Internett ble brukt så jobbet studentene oftere i små grupper enn ellers. Læreren hadde redusert plenumsundervisningen og det ble undervist innenfor rammene av en mer privat, personlig og individuell kontekst. Lærerne fikk mulighetene til å kommentere mer direkte på temaene som elevene hadde personlig interesse av. I slike mer private situasjoner kunne lærerne kommunisere mer effektivt med elever som vanligvis ikke sa så mye i plenum. Uten klasserommets offentlige søkelys snakket disse elevene mer. Lærerne betraktet dessuten elevene som mer distinktive og individuelle. I disse undervisningssituasjonene trengte heller ikke lærerne å heve stemmen for å få elevens oppmerksomhet. Eventuell kritikk av enkeltelever ble derfor ikke synlig for resten av klassen (Schofield og Davidson 2003: 73).

Ifølge Schofield vil bruk av Internett kunne føre til at elevene har mer kontakt med andre voksne eller med jevnaldrende som er datakyndige. Schofields undersøkelse viser at elevenes avhengighet av klasseromslæreren ofte ble vesentlig redusert. Elevene var mye mer aktive med å hjelpe hverandre. En faktor som bidro til dette var at elevene visste like mye eller mer om nettet enn lærerne. Dette gjorde at lærerne oppmuntret de dataflinke elevene til å hjelpe de andre elevene. Noen elever fikk selv lov til å bestemme når de kunne forlate sine sitteplasser og snakke med andre elever. Dette var atferd som lærere ellers ville forsøke å kontrollere. Lærerens rolle som kunnskapsformidler endret seg også fordi elevene kommuniserte med andre voksne eksperter via internett. Elevene ble mer selvstyrte (Schofield og Davidson 2003: 68,71).

Selv om både lærere og elever uttrykte begeistring for økt studentuavhengighet var elevene av og til frustrerte fordi de ikke følte de fikk støtten de trengte av læreren. Schofield observerte også en rekke situasoner der elevene ville hatt nytte av veiledning fra læreren. En elev brukte for eksempel 20 minutter på et mislykket nettsøk fordi et ord ble stavet feil (Schofield og Davidson 2003: 77).

Noen lærere i Schofields undersøkelse mente de hadde fått en større forståelse av elevene når de brukte Internett i undervisningen. Noen ganger var det de faglig svake elevene som imponerte lærerne mest når de brukte Internett. Dette bidro til å endre lærernes persepsjon av disse elevene. En ungdomsskoleelev i undersøkelsen som hadde hjulpet læreren med å bruke Internett snakket også varmt om det å bli behandlet som en likeverdig (Schofield og Davidson 2003: 74-75).

Elevene i Schofields undersøkelse erfarte ofte økt uavhengighet og kontroll over arbeidet når de jobbet online i klasserommet. På et generelt spørsmål om endringer i forholdet mellom lærer og elev så var det mest sannsynlig at lærerne nevnte økt elevautonomi. Nesten 60% av elevene oppgir at de arbeider på en mer uavhengig og selvdirigerende måte. Opprinnelig var lærerne mer opptatt av å forberede elevene for en økende grad av teknologi i hverdagen, å utvide elevens globale bevissthet og å øke studentens motivasjon. Å øke elevenes uavhengighet og kontroll ble bare nevnt i 20% av lærernes prosjektbeskrivelser (Schofield og Davidson 2003: 65-67). Når elevene måtte skaffe informasjon selv ble mer av undervisningsbyrden plassert direkte på elevene (Schofield og Davidson 2003: 69). Deres kompetanse med å bruke Internet gjorde at de fikk kontroll over sitt arbeid på en annen måte. Noen ganger fant de frem til websider som de mente komplementerte et gitt tema i undervisningen (Schofield og Davidson 2003: 71). Generelt sett verdsetter studentene den økte autonomien. Selv lærere som ikke hadde ønsket dette var positive til endringen (Schofield og Davidson 2003: 63).

Det var vanlig at elevene også var innom underholdningssider på nettet, i det minste over korte perioder. Selv om dette ikke er konstruktivt var det mindre forstyrrende for klassen enn de mange andre måter elever kan søke avslapning på når de blir trøtte eller kjeder seg. Det var så lite forstyrrende at lærerne ofte ikke var klar over at elevene gjorde dette. Hvis elevene derimot snakker med hverandre virker dette forstyrrende på hele klassen og vil med større sannsynlighet skape konflikt mellom lærer og elev (Schofield og Davidson 2003: 76). 50% av elevene synes det var lettere å konsentere seg når de brukte datamaskinen sammenlignet med andre klasseromsaktiviteter. Bare 5% oppga at det var vanskeligere å konsentere seg (ibid: 75) Dette tyder på at elevene får bedre selvdisiplin. Økt autonomi er allikevel ikke et ubetinget gode. Dens effekt avhenger av om miljøet klarer å unngå å skape fristelser som elevene synes det er vanskelig å motstå (Schofield 2003: 78).

83% av elevene i Schofields undersøkelse synes bruk av Internett er ”mer” eller ”mye mer” morsomt enn andre klasseromsaktiviteter. Annen forskning viser også at Internettbruk motiverer studenter (Schofield 2003: 75). Schofield mener internettaktiviteter passer bedre til individualiserte undervisningsformer enn til plenumsundervisning. Dette skyldes at elevene gjerne fatter forskjellige beslutninger om hvilken informasjon de vil innhente. Internett egner seg heller ikke til at mange elever gjør det samme online samtidig. Lærere som styrte elevaktivitetene på denne måten fikk ofte store problemer fordi nettsurfingen gikk veldig tregt på grunn av overbelastning av nettet. Dette førte til at elevene fikk jobbe mer uavhengig enn de ellers ville (Schofield 2003: 70).

Schofield viser til at lærerne ofte forsøkte å etablere praksisordninger som kontrollerte studentenes onlineaktiviteter. De bekymret seg særlig for konsekvensene av at studentene møter upassende materiale og muligheten for bruk av Internett til ikke-nyttige ting i skoletiden. 64% av elevene i undersøkelsen oppga at de hadde surfet på andre steder enn det de skulle (på High school nivå). En elev forklarer at når man surfer så kan man lett bli opphengt i noe og så bare fortsetter man å se inn i det og se inn i det. Etterhvert faller man bort fra oppgaven man skulle gjøre. Det er en tendens til å drive av sted mot ulike ”fritids” steder (Schofield 2003: 67). En skole forsøkte å minimalisere elevenes ikke-overvåkede tilgang til Internett på biblioteket. Skjermene til de internettilknyttede datamaskiner ble plassert slik at de var lett synlige for andre i klasserommet. Noen lærere lagde også et undervisningsopplegg som styrte elevenes onlineaktiviteter langs på forhånd oppsatte stier. Særlig barneskolelærere satte opp elektroniske bokmerker til de stedene studentene fikk lov til å besøke. En bibliotekar hadde laget en liste med søkeord som læreren godkjente og som elevene skulle bruke (ibid: 67).