Veiledning/Hva er veiledning?

Et vanskelig begrep å definere

Tenker du at veiledning først og fremst skjer i et privat møte mellom to mennesker ansikt til ansikt?

I litteraturen finner man en rekke ulike forsøk på å definere veiledningsbegrepet. Variasjonen er så stor at man kan hevde det i større grad er forskjellene enn likhetene som betegner veiledning som fenomen. Det har imidlertid vært gjort forsøk på å lage noen overordnede generelle definisjoner som skal kunne fange opp mangefoldet av konkrete definisjoner. Løw (2009) mener for eksempel at veiledning alltid vil være en målrettet aktivitet. I den “profesjonelle veiledningssamtalen” har veilederen et meransvar for kvaliteten i samtaleforløpet. Veiledningen baserer seg på et avtaleforhold og er derfor kjennetegnet av både struktur og progresjon. I profesjonell pedagogisk veiledning er det veisøker som er i fokus enten dette er en student eller elev. Veiledning kan derfor sees på som en måte å stimulere veisøkerens egen læring (Løw 2009).

Et sentralt definisjonsspørsmål er om en veileder som gir mye råd egentlig driver med veiledning. I dagligdags språkbruk bruker vi gjerne veiledningsbegrepet om det å gi råd. Rådgivning, konsultasjon, supervisjon er betegnelser som ligger nær veiledningsbegrepet og som vektlegger betydningen av å gi råd. Mye av veiledningslitteraturen har imidlertid ønsket å nedtone bruken av slike begreper fordi de fleste former for veiledning i liten grad anbefaler å gi råd. Flere forfattere opererer imidlertid med rådgivningsteorier som det ene ytterpunktet innenfor en bredde av veiledningsteorier. Kåre Skagen (2004) inkluderer for eksempel den "formidlingsorienterte" mesterlæren som en legitim veiledningsteori. Ole Løw (2009) definerer også veiledning som en fellesbetegnelse som inkluderer rådgivning, supervisjon, konsultasjon, mentoring og coaching. Her blir veiledningsbegrepet definert innenfor to dimensjoner eller akser der veivisning vs veisøking er å finne på den ene aksen, mens svar vs spørsmål definerer den andre aksen. Løw foreslår at betegnelsen veiledning blir forbeholdt den komplementære relasjon mellom den mere erfarne og kompetente og den mindre erfarne eller kompetente i en undervisnings-, utdannings eller yrkessammenheng. En mulig minimumsdefinisjon av profesjonell veiledning, vil kunne være at det er en hjelpesamtale som finner sted ut fra et mer eller mindre erkjent perspektiv eller veiledningsmodell.

Bjørndal (2011a) mener veiledningsfeltet er svakt utviklet som vitenskap. Dette mener han skyldes flere forhold. For det første er ikke veiledning noen beskyttet profesjon. Bare unntaksvis har veiledning vært en virksomhet som forutsetter en spesiell status eller kompetanse. En konsekvens er at mange veiledere derfor ikke har noen formell utdanning innen pedagogisk veiledning.

For det andre er veiledning et ganske nytt fagområde med lite empirisk forskning. Læreboklitteraturen har i større grad vært preget av lærebokforfatterens egne erfaringer og inspirasjon fra ulike terapeutiske retninger.

For det tredje bygger veiledningspedagogikken på mange forskjellige disipliner (f.eks. filosofi, psykologi, sosiologi, antropologi). Utviklingen har foregått innenfor forskjellige yrkesgrupper og profesjoner. Dette pluralistiske faggrunnlaget gjør det selvsagt enda vanskeligere å forenes om enhetlig faglig oppfatning av feltet enn dersom temaet bare var aktuelt innenfor ett enkelt fag.

For det fjerde er veiledningsbegrepet fortsatt uklart. I tillegg eksisterer det, som tidligere nevnt, en rekke nærliggende begreper som for eksempel rådgivning, coaching, mentoring med videre. Disse brukes ofte om hverandre med uklar og overlappende betydning. Veiledningsbegrepet konkurrerer derfor om oppmerksomheten med en rekke andre begreper. Mye litteratur blir publisert under betegnelser som konsultasjon, supervisjon og rådgivning. Begreper som mentoring og coaching er også blitt mer populære de siste årene. I engelskspråklig litteratur er det heller ikke ett begrep som entydig tilsvarer det norske veiledningsbegrepet. Begreper som ligner er blant annet counseling, coaching, mentorship, tutoring, supervison.

For det femte dekker veiledningsfeltet en rekke ulike retninger. Skagen (2004) presenterer ti ulike retninger, og Løw (2009) presenterer seks. Samtidig er både veiledere og veilederutdannere gjerne mest opptatt av en eller noen få retninger, selv om noen også er mer eklektisk orientert.

For det sjette praktiseres veiledning innenfor en rekke ulike kontekster. Fordi bokmarkedet er lite, må veiledningslitteraturen henvende seg til lesere på tvers av disse kontekstene, og da blir den ofte for generell. Et siste poeng er at man heller ikke kan forvente så veldig sterk paradigmestyrke siden veiledning er et komplekst og mangfoldig område.

Veiledning i et historisk perspektiv

	Hvis det i sannhet skal lykkes å føre et menneske hen til et bestemt sted, må man først passe på å finne ham der hvor han er og begynne der.
Søren Kierkegaard

Mange veiledere har vært inspirert av filosofen Søren Kierkegaard sin beskrivelse av hjelpekunst: "Hvis det i sannhet skal lykkes å føre et menneske hen til et bestemt sted, må man først passe på å finne ham der hvor han er og begynne der. Dette er hemmeligheten i all hjelpekunst" (...)"Vil jeg likevel gjøre min forståelse gjeldende, så er det fordi jeg er forfengelig og stolt, så jeg i stedet for å gavne ham egentlig vil beundres av ham." (Kierkegaard 1859: 96). Sammenliknet med undervisning er det vanlig å mene at veiledning er en hjelpekunst der man i langt større grad bistår individers lærings- og utviklingsprosess gjennom å stille ulike typer spørsmål fremfor selv å komme med svarene (se for eksempel Lauvås og Handal 2000).

Siden 1980-tallet har veiledning utviklet seg til å bli et eget fagområde. Studier i veiledningspedagogikk blir tilbudt ved de fleste høgskoler og universitet i Norge. Temaet blir studert i flere ulike profesjonsutdanninger som f.eks. lærerutdanning og helsefaglig utdanning. Mathisen og Bjørndal (2007) hevder veiledningsfeltet sprang ut av antiautoritære ideer i norsk og vestlig pedagogikk på 1970-tallet. Denne pedagogikken hadde igjen sine røtter i den humanistiske psykologien som oppsto på 1950-tallet. Den humanistiske psykologien vektla menneskets frie vilje og at terapien måtte gi pasienten langt større medvirkning. Psykologene Carl Rogers og Abraham Maslow var viktige representanter. De var begge opptatt av selvrealisering; det vil si at mennesket måtte realisere sitt iboende vekstpotensiale. Tradisjonelle skoler ble kritisert. Istedet ønsket Rogers seg sentre for personlig utvikling der man viste uforbeholden positiv omsorg overfor barn og ungdommer (Skagen 2007).

Den norske veiledningspioneren Torgeir Bue var svært påvirket av Maslow og Rogers tanker. Inspirert av disse lanserte Bue den konfluente pedagogikken som en kritikk av den akademiske læringstradisjonen. Veilederen måtte her ha de rette personlige egenskapene, og de følelsesmessige sidene ved veiledningen måtte prioriteres. Veilederens faglige kompetanse var ikke like viktig som at veilederen var et autentisk menneske med de riktige holdningene (Skagen 2007).

I 1980-årene ble handlings- og refleksjonsmodellen utviklet av Gunnar Handal og Per Lauvås. Modellen skulle få stor innflytelse på hvordan man skulle drive pedagogisk veiledning i norsk lærerutdanning. Også her var den humanistiske psykologien en viktig inspirasjonskilde.

Modellen dannet utgangspunkt for den første nasjonale rammeplanen for studier i veiledning ved norske høyskoler og universiteter i 1991. Først da ble veilederutdanningen lagt ut på høgskoler og universiteter. Fra 1990-tallet fikk også forestillingen om "læreren som veileder" større utbredelse i skolene, pedagogikken og politikken (Skagen 2007:43). De viktigste bøkene er "På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere" (1982,1999) og "Veiledning og praktisk yrkesteori" (1990,2000). Utviklingen av denne modellen skjedde med utgangspunkt i en kritikk av praktisk veiledning slik den var drevet i norsk lærerutdanning i 1960- og 70-årene. Kritikken rettet seg mot den sterke styringen praksisveiledere (øvingslærerne) hadde over lærerstudentenes praksis. Man risikerte å utdanne tilpasningsdyktige lærere og ikke autentiske lærere som fikk utvikle sine egne ideer om undervisning (Skagen 2007:45).

Ifølge Løw (2009) har pedagogisk veiledning i dag fått et bredt nedslagsfelt og omfatter veiledning av både elever, studenter og ansatte. Man kan drive med både individuell veiledning og gruppeveiledning. I undervisningen i skolen omfatter dette både tradisjonell oppgaveløsning og prosjektarbeid. Formuleringen "Læreren som veileder" har også blitt relatert til en klasselederstil med mindre vekt på formidling og mer vekt på oppfølging av elevarbeid. Veiledning kan både handle om konkret faglig problemløsning og utvikling av holdninger som veisøkerens yrkesidentitet. Det er vanlig å skille mellom flere ulike typer veiledning som f.eks. praksisveiledning, oppgavefaglig veiledning (skriveveiledning), yrkesfaglig veiledning, kollegaveiledning og veiledning av nyutdannede lærere. Felles for alle disse veiledningsformene er at man forsøker å utvikle en praktisk kompetanse. Samtidig er man opptatt av at veiledning ikke skal bli brukt om andre mindre formålsrettede faglig-sosiale kommunikasjonsformer som for eksempel uformell prat i lunsjen.

Hva er god veiledning?

Det er vanskelig å gi et entydig svar på hva som kjennetegner den gode veiledningssamtalen. Både verdisyn, teoretisk utgangspunkt og den praktiske samtalesituasjon vil her være av betydning. Ifølge Bjørndal (2008) er mye veiledningslitteratur basert på teoretiske ideer om den gode samtale uten at dette nødvendigvis dette er dokumentert via empirisk forskning. Det går imidlertid an å hevde at veiledningssamtalene beveger seg rundt noen sentrale dialektiske spenningsforhold. Noen slike forhold er:

Enighet vs uenighet
Planlagt språkbruk vs improvisert tenkespråk
Begrunnede valg vs spontane valg
Problemene eller suksesshistoriene
Samtaleinnhold vs samtalerelasjon
"Bare veileder" vs "veileder i tillegg"

Enighet vs uenighet

Filosofen Mikhail Bakhtin hevder enighet bare inngår som en liten del av samtalen. Sluttpunktet i en samtale bør alltid være divergens eller uenighet. For mye enighet gir ikke samtalen nok spenning og mangfold. Med utgangspunkt i Bakhtin mener Carson og Birkeland (2009:146) at det blir feil hvis veileder eier svarene og ikke spør for å vite. Hvis veilederen kjenner retningen kan veisøkerens stemme lett bli undertrykt i en veiledningssamtale. Det blir viktig å forsøke å gi rom for den andre og dermed det flerstemmige i samtalen.

Planlagt språkbruk vs tenkespråk

Et kjennetegn ved lærende samtaler er et utforskende tenkespråk. Det hevder Carson og Birkeland (2009:145) og viser til Olga Dysthe (1995) som skiller mellom tenkespråk og presentasjonsspråk. Formen i slike samtaler er personlig og ufullstendig med liten vekt på formelle rammer. Formålet er blant annet å forklare for seg selv og å tenke høyt. Veiledningssamtalen må ut fra et slikt perspektiv betraktes som en prosess, der tanken utvikles gjennom ulike utkast og versjoner. Sentrale spørsmål vil derfor være:

Hvordan gis det rom for å leke med tanken, undring og assosiasjoner i veiledningssamtalen? (tenkespråk)
Hvordan arbeides det med veisøkerens tanker?
Bygger veisøker og veileder videre på hverandres tanker?

Det er en avveining hvor forberedt veileder skal være til veiledningssamtalen. I tråd med Dysthes idé om tenkespråk, bør man være forsiktig med å formulere mange spørsmål på forhånd som i et intervju. Da risikerer man at det blir for mye presentasjonsspråk. I løpet av samtalen bør man være i stand til å frigjøre seg fra egne notater og la seg styre av samtalens dynamikk. Dette vil kunne skje i en lærende samtale (Carson og Birkeland 2009: 75-76).

Begrunnede valg vs spontane valg

Det sentrale ved mye veiledning har vært at veisøker skal få sette ord på sine handlinger og utvikle større bevissthet om egen atferd eller praksisteori. Veiledningen bør konsentere seg om å jobbe med den teorien eller det verdigrunnlaget som ligger bak praksis. Denne praksisteorien kan være usammenhengende og er i stadig endring gjennom hele livet (Lauvås og Handal 2000).

Problemene eller suksesshistoriene

Det er mest vanlig å anta at man trenger veiledning hvis man har problemer eller er usikker i forhold til noe man skal gjøre. I dag blir det imidlertid lagt mer vekt på at man i veiledningen kan fokusere på det man får til (Carson og Birkeland 2009: 75).

Samtaleinnhold vs samtalerelasjon

I veiledningssamtalen forholder begge parter seg til et samtaleinnhold, en samtalerelasjon og et samtaleforløp. Det er mulig å snakke om alle disse elementene i samtalen (Baltzersen 2008). Som veileder skal man være engasjert i samtalens innhold, men samtidig også ivareta en god relasjon. Et sentralt spørsmål i denne sammenheng blir hvem som er ansvarlig for hva i en veiledningssamtale? Bør for eksempel veileder begrunne sin egen veiledningstilnærming? En idé kan være at veileder lager sitt eget "veiledergrunnlag" som beskriver egen veiledningspedagogisk tenkning (Carson og Birkeland 2009: 81).

Å ikke bare være veileder

I veiledninglitteraturen blir det ofte vist til at det kan være vanskelig å kombinere veilederrollen med andre roller man ønsker å ha. Det gjelder for eksempel om man skal være både veileder og leder. Likeledes vil det være en utfordring for praksisveiledere i profesjonsutdanningene når de både skal veilede og vurdere veisøker. Samtidig er jo dette et sentralt dilemma alle lærere står overfor når de underviser sine elever.

Hva slags kompetanse trenger veilederen?

Det er ulike oppfatninger om hvilken kompetanse en profesjonsveileder trenger. Bjørndal (2011b) har forsøkt å lage en oversikt ved å skille mellom en

ferdighetstilnærming.
generativ tilnærming.
holistisk tilnærming.

Ferdighetstilnærmingen
Det meste av veiledningslitteraturen vektlegger utvikling av samtaleferdigheter. Dette inkluderer evne til å organisere veiledningen og evne til å kommunisere med andre mennesker på en god måte. Dette vil for eksempel omfatte etablering av kontakt med veisøker, etablering av samarbeidsavtale (kontrakt), anvendelse av veiledningsmodell (teorier om veiledning), evne til aktiv lytting, bruk av åpne spørsmål og evne til å metakommunisere. Ulempen med denne ferdighetsorienterte tilnærmingen er at man risikerer å utvikle en snever forståelse av veiledningskompetansen. De tekniske ferdighetene vil kunne bli vektlagt for mye på bekostning av kunnskap, forståelse og kritisk tenkning. Man risikerer både å legge for lite vekt på yrkesutøverens personlige egenskaper og kompleksiteten i veiledningen som yrkesutøvelse. Ferdigheter som fungerer bra i en kontekst vil heller ikke nødvendigvis virke på samme måte i en annen samtalesituasjon.

Generisk tilnærming til veilederkompetanse
Den generiske tilnærmingen vektlegger at veilederen skal utvikle generelle egenskaper som man antar er overførbare fra situasjon til situasjon. Empirisk forskning innenfor hjelpeprofesjoner viser at evne til empati er en slik viktig egenskap (Clark, 2007). Et eksempel på en slik kognitiv egenskap er problemløsningsevne. Andre eksempler er selvstendighet og samarbeidsevne. En ulempe med denne tilnærmingen er at konteksten blir oversett. I tillegg er det ofte vanskelig å vurdere disse egenskapene.

Integrert holistisk tilnærming til veilederkompetanse
Den integrerte holistiske tilnærmingen tar hensyn til veiledningskonteksten. Kompetansen blir sett på som relasjonell ved at den bygger på en kombinasjon av egenskaper. Kompetanse utvikler seg i et dialektisk forhold mellom aktører, handlinger og kontekst vil være i kontinuerlig endring. Innenfor denne tilnærmingen antar man at kompetent yrkesutøvelse er situasjonsspesifikk og kan skje på flere ulike måter. Bjørndal (2011b) mener en slik overgripende kompetanse kan knyttes til begrepet praktisk klokskap og Donald Schöns beskrivelse av den reflekterende praktiker. Ulempen med denne tilnærmingen er at kompetansen aldri vil være tydelig og den vil derfor være vanskelig å definere, måle og vurdere.

Ulike veiledningstradisjoner

Det finnes en rekke ulike veiledningsmodeller eller tilnærminger til veiledning. De to mest sentrale er handlings- og refleksjonsmodellen og mesterlære. Disse to veiledningsperspektivene bygger på et ganske ulikt teorigrunnlag. På den annen side ser det ut til å være vanlig å kombinere elementer av disse modellene i praksis. Bjørndal (2011b) setter derfor spørsmålstegn ved at enkelte institusjoner har fremmet en offisiell veiledningsmodell der man påbyr alle å bruke den samme modellen i stedet for å være mer åpen for en mer eklektisk bruk av modeller. Vi vil i denne boken gi en innføring i flere ulike perspektiver:

Se også

Ulike veiledningsmodeller

Innenfor denne veiledningsformen som vanligvis foregår som individuelle samtaler blir det viktig å bli seg mer bevisst sin egen tause kunnskap eller praksisteori
Mesterlære

Wikipedia: Systemisk veiledning – artikkel

Wikipedia: Handlings- og refleksjonsmodellen – artikkel

Kommunikasjonsferdigheter

Samtaleferdigheter
Ikke verbal kommunikasjon (Engelsk wikipedia)
Aktiv lytting

Wikipedia: Metakommunikasjon – artikkel

Wikipedia: Verbal metakommunikasjon – artikkel

Kilder

Bjørndal, Cato (2008). Bak veiledningens dør. Symmetri og asymmetri i veiledningssamtaler. Doktoravhandling. Tromsø: Universitetet i Tromsø.
Bjørndal, Cato (2011a). Hva er kvalitet i veiledning? Karlsen, Thorbjørn (red.) Veiledning under nye vilkår. Oslo: Gyldendal akademisk.
Bjørndal (2011b). Hva slags kompetanse trenger veilederen? Karlsen, Thorbjørn (red.) Veiledning under nye vilkår. Oslo: Gyldendal akademisk.
Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
Clark, A.J. (2007) Empathy in counseling and psychotherapy: perspectives and practices. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Hermansen, Mads, Løw, Ole & Petersen, Vibeke (2004): Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Forlaget Alinea, 2. utg. 2005.
Hoff Sommers, C og S. Satel (2005). One Nation under Therapy. How the Helping Culture is Eroding Self-Reliance. New York: St.Matin´s Press.
Kierkegaard, Søren (1859). Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. En ligefrem Meddelelse, Rapport til Historien, C.A. Reitzels Forlag.
Lauvås og Handal (2000) Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk. Åpen nettbok
Løw, Ole (2009) Pædagogisk veijledning. Facilitering af læring i pædagogiske kontekster. København: Akademisk forlag.
Mathisen, P. og R. Høigaard (2004). Veiledningsmetodikk: en håndbok i praktisk veiledningsarbeid. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Mathisen, Petter og Cato R. Bjørndal (2007). Forord. Kroksmark, Tomas og Karin Åberg (red.) Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.
McLennan, N. (1996). Counselling for managers. Aldershot: Gower.
Skagen, Kåre (2004). Et tema av "ytterste viktighet" - Om veiledning i det senmoderne. Kroksmark, Tomas og Karin Åberg (red.) Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.