Systemisk veiledning

Fra Wikibøker – frie læremidler
Hopp til navigering Hopp til søk
Logo Wikilæreboken i
pedagogisk veiledning
Bidra selv
Videoopplæring
Om wikiboken
Diskusjon

Kjennetegn[rediger]

Systemisk veiledning er en veiledningstilnærming som bevisstgjør veisøker hvordan mennesker påvirker og blir påvirket av sine omgivelser. Veiledningstilnærmingen bygger blant annet på ideer hentet fra Gregory Bateson og Urie Bronfenbrenner. Her blir mennesket beskrevet som en del av et sosialt system, og relasjonene mellom personer blir fremhevet som viktige (Skagen 2004:89-90). Dette perspektivet er også representert i norsk veiledningspedagogikk (Baltzersen 2008, Gjems 1995, Ulleberg 2004). De sentrale begrepene fra systemteorien er helhet, relasjoner og sirkularitet.

Eksempel på sirkularitet

Begrepet "helhet" viser til at alle fenomener henger sammen på en eller annen måte. Kommunikasjon mellom mennesker vil derfor alltid foregå som gjensidig påvirkning. I en utdanningsinstitusjon vil det for eksempel være relasjoner mellom veiledere, mellom ledelsen og veilederen og mellom veilederen og veisøkeren. Selv om ikke alle disse personene deltar direkte i veiledningen, vil de kunne påvirke hvordan veiledningen foregår (jmf. Bronfenbrenner). På et organisasjonsnivå vil det også eksistere relasjoner mellom ulike institusjoner som er involvert i veiledning. Når et problem skal løses, er det derfor ikke nødvendigvis nok å bare trekke inn de personene som er direkte involvert (Skagen 2004:90).

I daglig samvær er det gjerne et problem at vi i for stor grad tenker over våre handlinger i form av årsak-virkning. Dette kan bidra til at et saksforhold blir belyst på en altfor enkel måte (Skagen 2004:90). I systemisk veiledning liker man derfor ikke ”Hvorfor-spørsmål” fordi det impliserer at det finnes en bestemt årsak og en virkning. (”Hvorfor gjør du det?). En sirkulær årsaksforklaring vil heller alltid inkludere vårt eget bidrag i et samspill. Gregory Bateson er opptatt av hvordan vi punktuerer et samspill. Når vi punktuerer, ”stopper” vi samspillsprosessen og tolker samspillet. Vi forsøker å si noe om årsakene til det som skjer mellom partene. ”Læreren kjefter fordi elevene bråker” kan like gjerne tolkes som ”Elevene bråker fordi læreren kjefter”. Begrepet punktuering viser derfor til at hendelser alltid kan forstås på andre måter. Hvis vi punktuerer samspillet annerledes, kan vi få en annen forståelse av samspillet (Carson og Birkeland 2009: 92-94).

Spørsmålsteknikker i systemisk veiledning[rediger]

Innenfor systemisk veiledning antar at man veisøker ikke klarer å komme ut av en fastlåst situasjon ved egen hjelp. Et virkemiddel for å stimulere endring er ved å bruke såkalte sirkulære spørsmål som er utviklet av Milanogruppen (Carson og Birkeland 2009: 102-103). Spørsmålene er delt inn i fire hovedgrupper og blir her illustrert ved hjelp av et eksempel:

En pedagogisk leder jobber på en avdeling med barn i alderen 1 ½-3år og to assistenter. Hun skriver følgende: Jeg har en ganske umoden assistent som heter Bente. Forleden dag sitter Bente og leker ball med tre barn på golvet. Per på 2 år kommer bort og drar i Bente. Hun reagerer ikke. Per fortsetter å dra i henne. Til slutt skyver hun ham vekk. Per begynner å gråte og løper ut i garderoben. Jeg ber Bente i en skarp tone gå etter Per og snakke med ham. Skulle jeg ha handlet på en annen måte? Var det etisk forsvarlig det jeg gjorde? (Carson og Birkeland 2009:105)

Spørsmål som utforsker forskjeller[rediger]

For det første har man spørsmål som utforsker forskjeller. Disse spørsmålene kan igjen deles inn i fire undergrupper:

Spørsmål som utforsker forskjeller på personplan[rediger]

Disse spørsmålene bygger på en antakelse om at man alltid reagerer forskjellig i den aktuelle situasjonen. Man er opptatt av å få frem forskjellen på din måte å reagere på og de andres måte eller hvem som reagerte mest og minst i situasjonen. I forhold til caset over kan man stille spørsmål som:

  • Hvem var til stede?
  • Hvordan reagerte de andre barna på Bentes handling?
  • Hvordan reagerte du og den andre assistenten på Bentes handling?
  • Hvem reagerte på Bentes handling, du eller den andre assistenten?

Her er det snakk om synlige reaksjoner. Disse spørsmålene får fram forskjeller i reaksjoner hos de tilstedeværende personene. Dette kan bidra til økt forståelse av handlingen.

Spørsmål som utforsker forskjeller i relasjoner[rediger]

Disse spørsmålene utforsker forskjeller i relasjoner mellom de sentrale personer. Man forsøker gjerne å få veisøker til å beskrive ulike relasjonene og forskjellene mellom relasjonene til ulike personer. I forhold til eksempelet over kan man sille spørsmål som:

  • Hvordan er forholdet mellom Bente og Per?
  • mellom Bente og de andre barna?
  • mellom deg og Bente?
  • mellom Bente og den andre assistenten?
  • Hvem står Bente nærmest?
  • Hva er forskjellen på din relasjon til Bente og den andre assistenten?

Disse spørsmålene synliggjør forskjeller i relasjoner. De bidrar til økt bevisstgjøring rundt de relasjonene Bente befinner seg i. Kan Bente oppleve allianser mellom pedagogiske leder og den andre assistenten?

Spørsmål som utforsker forskjeller i meninger, ideer, verdier og motiver[rediger]

Disse spørsmålene fokuserer på hvordan man tror ulike personer tenker om situasjonen? Man ønsker å få frem forskjeller i hvordan man selv tenker i forhold til andre som har vært involvert i situasjonen. Eksempler på spørsmål kan være:

  • Hva tror du Bente tenkte da hun gjorde det hun gjorde?
  • Hva tror du den andre assistenten tenkte da hun så hva Bente gjorde?
  • Hva skiller din måte å takle en lignende situasjon på og Bentes måte?
  • Hvordan forklarte Bente det som skjedde?

Disse spørsmålene får frem tanker omkring forståelse av handlingen og forskjeller mellom de forskjellige personenes tanker. Her kommer det også fram forskjeller i verdisyn og syn på barn.

Spørsmål som utforsker forskjeller mellom nåtid og fremtid[rediger]

Her ønsker man å få frem at personer alltid vil reagere noe ulikt i nye situasjoner. Man vil fokusere på om involverte personer har reagert på samme måte tidligere og eventuelt hvordan de har reagert annerledes. I forhold til eksempelet over vil et spørsmål kunne være:

  • Har Bente reagert på denne måten ovenfor per tidligere? Hvis ikke, hvordan har hun reagert før?

Alle disse spørsmålene skal bidra til å få fram informasjon som kan gi veisøker et utvidet og mer komplekst bilde av sin virksomhet.

Effektspørsmål[rediger]

Hensikten med effektspørsmål er å øke veisøkerens erkjennelse av den gjensidige påvirkningen mellom mennesker. Man ønsker å skape større bevissthet om andres reaksjoner og egne reaksjoner på andre andres atferd. I forhold til caset over vil et spørsmål kunne være:

  • Hvordan tror du Bente reagerte på din inngripen?.

Evnen til å ta en annens perspektiv er forutsetning for utvikling av evne til empati.

Triadiske spørsmål[rediger]

Triadiske spørsmål bygger på effektspørsmålene, men her er hensikten å bli oppmerksom på hvordan en tredje part reagerer på samhandlingen. Eksempler på spørsmål kan være:

  • Hvordan tror du barna reagerer på forholdet mellom deg og assistentene?
  • Hvordan tror du Per, de andre barna og den andre assistenten reagerte på din inngripen?

Her får vi fram en tredje persons reaksjon på hendelsen. Både ved effektspørsmål og triadiske spørsmål får vi fram gjensidigheten i forholdet mellom de som jobber sammen. Veileder skal hjelpe veisøker til å kunne ta et ”utvendig perspektiv”, å bli i stand til å observere seg selv utenfra (Carson og Birkeland 2009: 105).

Hypotetiske spørsmål[rediger]

Hypotetiske spørsmål er framtidsspørsmål som skal stimulere veisøker til å overveie alternative muligheter. Eksempler på spørsmål kan være:

  • Hvordan vil det være for deg dersom Bente sluttet?
  • Dersom du skulle forandre noe ved ditt forhold til Bente, hva vil du gjøre da?
  • Hva må til for at du og assistenten skal komme til enighet?
  • Dersom dere skulle få til en endring, hvordan ville situasjonen se ut?
  • Hva hindrer deg fra å få til en slik endring? (Carson og Birkeland 2009: 105)

Disse spørsmålene, som er hypotetiske, stimulerer til å se handlingsalternativer og også bidra til bevisstgjøring rundt egne tanker dersom ”problemet” var borte.

Alle de ulike spørsmålene skal forsøke å få fram informasjon som kan utvide veisøkerens perspektiv. Spørsmål om forskjeller i reaksjoner, relasjoner, tenkemåter kan bidra til at veisøker tenker litt forskjellig om sin virksomhet (Carson og Birkeland 2009:105-110).

Eksempel - Å se seg selv utenfra[rediger]

Berit er styrer i en barnehage og leder en personalgruppe bestående av to assistenter, en støttepedagog og en spesialpedagog. Nedenfor blir det vist til to praksisfortellinger som hun har skrevet og som hun har fått systemisk veiledning på (hentet fra Carson og Birkeland 2009:107-110).

Før veiledningssamtalen
Jeg trenger hjelp til å finne ut av mitt forhold til støttepedagogen. Hun overtar hele ansvaret for barnegruppen. Til og med foreldrene overtar hun. Det er meg som er pedagogisk leder! Hun skal kun ha ansvar for et barn med spesielt behov. Helt konkret kan jeg si at på avdelingsmøter der begge assistentene og spesialpedagogen er til stede, kjemper vi nesten om hvem som skal bestemme. Jo mer jeg tar styringen, desto mer dominerende blir hun. Hun må jo nesten se at det er jeg som er pedagogisk leder. Jeg føler meg helt oppgitt.

Etter veiledningssamtalen
Nå er jeg kjempeglad! Jeg ser min egen rolle oppi dette og jeg var fanget i det. Da jeg fikk spørsmål om hvordan jeg trodde de andre reagerte på det som skjedde, ble jeg klar over at jeg så en allianse mellom støttepedagog og spesialpedagog. Jeg oppfattet denne alliansen som truende for meg som leder. Da styrer spurte om hvordan jeg trodde de to så på meg, gikk det likeledes opp for meg at jeg trodde de så på meg som en lite dyktig leder, og dermed må jeg også med smerte si at det er slik jeg ser på meg selv. Den har vært vanskelig å fordøye! Da styrer spurte om hvordan jeg ønsket at det skulle bli mellom meg og støttepedagog, tenkte jeg at det hadde jeg ikke tenkt på - jeg hadde vært mer opptatt av hvordan det ikke skulle være. Så her har jeg noe å arbeide videre med. Jeg skjønner nå at jeg må ta ansvar for min rolle som pedagogisk leder - og det vil jeg!

Den første praksisfortellingen viser at Berit ser ut til å være fastlåst i et destruktivt samhandlingsmønster. Typisk er det at det er den andre som må forandre seg, og man ser ikke hvordan man selv kan bidra. I det andre notatet ser Berit tydeligere sin eget ansvar som pedagogisk leder.

I veiledningssamtalen forsøker styreren å bruke sirkulære spørsmål basert på systemisk veiledning som for eksempel: "Hvordan tror du de andre ser på deg som pedagogisk leder?". Slik blir Berit mer bevisst sin egen rolle i samspillet. Hun tvinges til i større grad å bli sin egen observatør. Fremtidsspørsmålet "Hvordan ønsker du at forholdet skal være?" bevisstgjør henne på det hun ikke har tenkt på. Når man er fastlåst i et destruktivt kommunikasjonsmønster, glemmer man ofte å tenke konstruktivt og kreativt.

Se også[rediger]

Skandinaviske tenkere som baserer seg på systemteori:

Relevante begreper:

Litteratur[rediger]

  • Baltzersen, Rolf K. (2008). Å samtale om samtalen. Bergen: Fagbokforlaget.
  • Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
  • Gjems, Liv (1995) Veiledning i profesjonsgrupper. Oslo: Universitetsforlaget. Hele boken
  • Skagen, Kaare (2004) I veiledningens landskap. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
  • Ulleberg, Inger (2004). Kommunikasjon og veiledning : en innføring i Gregory Batesons kommunikasjonsteori - med historier fra veiledningspraksis. Oslo: Universitetsforlaget.