Didaktisk veiledningsstrategi

Fra Wikibøker – frie læremidler
Hopp til navigering Hopp til søk
Logo Wikilæreboken i
pedagogisk veiledning
Bidra selv
Videoopplæring
Om wikiboken
Diskusjon

Hva kjennetegner en didaktisk veiledningsstrategi[rediger]

Den didaktiske relasjonsmodellen

Den didaktiske veiledningsstrategien er en tilnærming til veiledning som tar utgangspunkt i at studentene skal reflektere over egen praksis ved hjelp av den didaktiske relasjonsmodellen. Denne tilnærmingen ligner handlings- og refleksjonsmodellen i vektleggingen av refleksjon, men fokuset er her kanskje mer oppgavefaglig. Det er for eksempel vanlig at veisøker blir veiledet på både skriftlige undervisningsplaner og gjennomføringen av undervisningen. I veiledningen må studentene reflektere rundt sammenhengen mellom ulike didaktiske kategorier i den didaktiske relasjonsmodellen. Veisøker blir oppfordret til å sette ord på de didaktiske kategoriene i tilknytning til egen undervisningsaktivitet. Him og Hippe (2009) er viktige representanter for denne veiledningsstrategien. De har hatt ganske stor innflytelse på praksisopplæringen ved de ulike lærerutdanningene i Norge. De fleste lærerstudenter blir i dag oppfordret til å bruke den didaktiske relasjonsmodellen ved planlegging og evaluering av egen undervisning i praksisperioden.

Den didaktiske relasjonsmodellen[rediger]

Didaktisk relasjonstenkning er en modell for planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisningen som har hatt stor utbredelse ved lærerutdanningene i Norge de siste årtiene. Modellen ble første gang beskrevet i 1978 i boken Nye veier i didaktikken av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg (Hiim og Hippe 2006). Modellen ble laget etter at de to forfatterne hadde erfart at målstyrte planleggingsmodeller (f.eks. mål-middel modellen), fungerte dårlig i praksis. For å bøte på dette ønsket de å lage et verktøy for en reflektert didaktisk analyse av undervisningen. Didaktisk relasjonstenkning er ment å fungere som et begrepsapparat og en forståelsesramme som klargjør sammenhenger og skaper bevissthet omkring forskjellige elementer som læreren må ta hensyn til i undervisningen. Modellen gir muligheter for systematisk gjennomtenkning av undervisningen og vil kunne gjøre læreren mer selvkritisk. Nedenfor er de didaktiske kategoriene i modellen beskrevet:

  • Mål: Det er viktig å ha mål for læringen. Elevene skal lære noe i løpet av undervisningsperioden. En bør ha mål å styre etter og mål som det er mulige å nå. Spørreordet “Hvorfor” blir viktig når vi legitimerer målene for undervisningen. Vi kan sette oss mål på kort eller lang sikt. Mål kan også formuleres som prosessmål der man beskriver hvor langt elevene skal ha kommet i løpet av en time eller en uke.
  • Innhold: Mål og innhold er to forskjellige sider av samme sak. Innholdet er det temaet eller lærestoffet som skal læres. Elevene vil også kunne velge innhold, men dette må sees i sammenheng med innholdsbeskrivelser i skolens læreplan. Ulike arbeidsmåter kan inngå som et innhold hvis for eksempel målet er at elevene skal lære seg å samarbeide.
  • Deltakerforutsetninger: Deltakerforutsetninger som didaktisk kategori tar utgangspunkt i at elevene har ulike forventninger, kunnskaper, erfaringer, evner og hjemmebakgrunn. For å kunne tilpasse opplæringen til den enkelte, må læreren kjenne til disse forutsetningene. Noe av det vanskeligste for læreren er å planlegge undervisningen for hele klassen. Fordi elevene er på svært ulikt kunnskaps- og ferdighetsnivå, er det store forskjeller i elevforutsetninger. Derfor må man forberede seg ekstra godt. Forskjeller i motivasjon er også noe som bør tas med i forberedelsesarbeidet.
  • Vurdering: Begrepet vurdering er knyttet til det å sette verdi på noe og kan bli brukt på flere forskjellige måter. Vi kan enten være produktorientert og være opptatt av å vurdere resultatet av elevenes læring i form av en individuell prøve eller en prosjektrapport. I denne forbindelse er det vanlig å tenke etter følgende begrepsdikotomier: Produkt- versus prosessvurdering, formell versus uformell vurdering, individ- versus systemvurdering, objektiv versus subjektiv vurdering, underveis- versus sluttvurdering.
  • Arbeidsmåter: Arbeidsmåter viser til hvordan lærere tilrettelegger for elevenes læring. Dette omfatter både lærerens undervisning og elevens arbeid. Eksempler er plenumsundervisning, gruppearbeid, prosjektarbeid og individuell oppgaveløsning.
  • Rammefaktorer: Rammefaktorer beskriver omgivelsene rundt undervisningen. Disse forholdene kan på ulike måter begrense eller muliggjøre undervisning og læring. Det kan være læremidlene enten dette er tradisjonelle lærebøker eller digitale læremidler. Andre rammefaktorer kan være klasseromsstørrelse eller timeantall.

Linjene mellom kategoriene i modellen er ment å illustrere dynamikken i undervisningsprosessene. Det er et poeng at det er ingen bestemt kategori som alltid må danne utgangspunktet for planleggingsarbeidet. De seks faktorene er likeverdige og påvirker hverandre gjensidig på en sammensatt og mangfoldig måte. Den opprinnelige femdelte modellen er senere blitt seksdelt ved at «didaktiske forutsetninger”» er delt inn i «læreforutsetninger» og «rammefaktorer».

De ulike fasene i en didaktisk veiledningsstrategi[rediger]

Bundesarchiv B 145 Bild-F079064-0006, Bonn, Gymnasium.jpg

Nedenfor ser du en oversikt over de ulike fasene i den didaktiske veiledningsstrategien:

  • Veisøker utarbeider en skriftlig undervisningsplan (veiledningsgrunnlag) som veileder får på forhånd.
  • Førveiledningssamtale med veileder og veisøker.
  • Veisøker gjennomfører en aktivitet.
  • Etterveiledningssamtale med veileder og veisøker.

Innenfor rammen av en didaktisk veiledningsstrategi er det viktig at for eksempel en lærerstudent får ha en førveiledningssamtale med praksisveileder før gjennomføringen av undervisningen. I disse samtalene bør veileder forsøke å få tak i studentens egne tanker rundt praksis. Det beste er om studenten lager en plan med utgangspunkt i de didaktiske kategoriene (valg av innhold, elevenes læreforutsetninger, mål for undervisningen, arbeidsmåter og rammefaktorer). Skriftliggjøringen bidrar til at studenten tenker grundigere gjennom egne ønsker. Førveiledningen bør dessuten gjennomføres minst en dag før undervisningen slik at studenten kan få tid til eventuelt å korrigere opplegget (Hiim og Hippe 2009).

Etterveiledningssamtalen bør gjennomføres relativt raskt etter undervisningen. Det blir da viktig at man reflekterer over gjennomføringen av undervisningen i lys av den skriftlige undervisningsplanen som tidligere er blitt laget. Ofte er det først da at studentene oppdager hvor viktig de didaktiske kategoriene er for praksisrefleksjonen. I etterveiledningen får studentene et godt grunnlag for å justere eget opplegg til neste undervisningstime. Ved å jobbe på denne måten vil også studentene kunne utvikle en mer forskende holdning til sin egen undervisning (Hiim og Hippe 2009).

Lite bruk av didaktiske veiledningsstrategier i praksisveiledningen?[rediger]

Him og Hippe (2009) har erfart at en god del lærerstudenter møter opp uten undervisningsplan eller de har kanskje bare skrevet noen stikkord. Mulige grunner til dette kan være:

  • Studentene har ikke lært didaktisk teori på høgskolen eller universitetet.
  • Studentene har lært om didaktisk teori, men ikke forstått nytten av å bruke dette.
  • Praksisveilederne har ikke kunnskaper om didaktisk teori eller didaktisk relasjonsmodell.

Er studenten dårlig forberedt, kan et alternativ for praksisveileder være å utforme en meningsfull undervisningsplan sammen med studenten.

Spørsmål til ettertanke[rediger]

  • Kan for detaljert planlegging av undervisningen gi for styrt undervisning (jmf programmert undervisning)?
  • Er det viktigere at studentene bruker de didaktiske kategoriene i begynnelsen av praksisperioden?
  • Blir undervisningen god hvis man har gjennomtenkt bruk av didaktiske kategorier?

Se også[rediger]

Kilder[rediger]

  • Bjørndal og Lieberg (1978) Nye veier i didaktikken? : en innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.
  • Hiim, Hilde og Else Hippe (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen. En didaktisk veiledningsstrategi. Oslo: Gyldendal akademisk.