Digitale fortellinger i skolen/Digitale fortellinger og grunnleggende ferdigheter

Fra Wikibøker – frie læremidler
Hopp til navigering Hopp til søk

Innledning[rediger]

I 2009 gjennomførte vi ved Høgskolen i Østfold et kurs i digitale fortellinger for grunnskolelærere. I kursevalueringen skrev en deltaker følgende: ”Digitale fortellinger innfrir så mange mål i K-06 og i så mange ulike fag, at vi simpelthen må benytte oss av denne arbeidsformen i fremtiden.” Kapitlet om den digitale fortellingens didaktikk og kapitlet med eksempler på skolefaglige digitale fortellinger illustrerer noe av det store brukspotensiale. Her i dette kapittelet sier vi noe om hvordan arbeid med digitale fortellinger kan styrke elevens grunnleggende ferdigheter. I den nåværende læreplanen skal disse være en integrert del av kompetansemålene i alle fag i skolen. De fem basisferdighetene er:

  • Å kunne uttrykke seg muntlig
  • Å kunne uttrykke seg skriftlig
  • Å kunne lese
  • Å kunne regne [1]
  • Å kunne bruke digitale verktøy

Her drøfter vi i hvilken grad elever benytter seg av disse ferdighetene når de lager digitale fortellinger.

Skriveferdigheter og digitale fortellinger[rediger]

Manusskriving kan gjøres av alle uansett aldersgruppe

Skriving er definert som en basisferdighet i Kunnskapsløftet, men som en følge av digitaliseringen i samfunnet er også skrivebegrepet i endring. Når folks «lesevaner» blir mer multimodale, kan man spørre seg om elevene i større grad bør skrive eller produsere sammensatte tekster. I så måte kommer digitale fortellinger inn som en interessant ny «skrivesjanger».

Selv om ikke den endelige digitale fortellingen består av skriftlig tekst, så inngår allikevel skriving som en viktig del av arbeidsprosessen. Ifølge Ohler (2008: 48-49) er tradisjonelle skriveferdigheter en nøkkelkomponent ved utviklingen av sammensatte tekster. Han mener å ha erfart at gode digitale fortellinger som regel bygger på et gjennomtenkt skriftlig manus. På samme måte som et godt manus utgjør kjernen i en god film, så mener han det samme gjelder en digital fortelling. Selv om det ikke nødvendigvis finnes en riktig måte å lage en digital fortelling, så er det interessant at også den den opprinnelige workshopmodellen vektlegger at deltakerne jobber med manusteksten først.

Et godt manus bruker gjerne ulike fortellertekniske virkemidler på en effektfull måte. Faren med å slippe elevene for tidlig til med å finne bilder er at dette kan ta fokus vekk fra det «tyngre arbeidet» med å skrive den gode historien. Risikoen blir større for at den digitale fortellingen heller blir en “avansert” lysbildepresentasjon uten narrative virkemidler. På den annen side kan man tenke seg at elevene har ulike læringsstiler. Noen vil kanskje få inspirasjon til fortellinger gjennom de bilder som de faktisk finner, og vil kunne tilpasse historien til det bildemateriale som de faktisk får tilgang til.

Samtidig er det kanskje lettere å bruke narrative virkemidler når den digitale fortellingen skal være veldig kort. Da kan eleven bruke mer energi på å lage en dramatisk historie enn å skrive mest mulig. Skal man lage en god historie, må man nok revidere teksten flere ganger, og dette vil naturligvis gå fortere hvis teksten er kort. Man må allikevel ikke glemme at teksten primært skal være en støtte for senere muntlig opplesning. I digitale fortellinger er egentlig det skriftlige og det muntlige uatskillelig forbundet med hverandre. Læreren trenger derfor ikke stille de vanlige kravene til rettskriving så lenge teksten er forståelig for den som skal lese. Kanskje vil dette gjøre arbeidet lettere for de skrivesvake.

Det kan være lurt å bruke et storyboard i planleggingen av den digitale fortellingen

Å skrive en digital fortelling vil dessuten kunne innbefatte bruk av nye skriveverktøy. Det kan for eksempel være lurt å planlegge hvordan den digitale fortellingen skal bli ved hjelp av et storyboard. Noen vil like å planlegge fortellingen i stor detalj og det kan derfor være en ide å dele ut noen storyboardark til elevene som hjelp i planleggingsprosessen. Det korte formatet gjør at man må velge sine ord med omhu for å klare å fokusere på essensen i budskapet. Sett fra dette perspektivet kan digitale fortellinger også gi elevene god trening i å avgrense omfanget av en oppgave

Elever som er negative til å skrive stil, vil kunne synes det er «kulere» å skrive ”manus” til en liten film og derfor yte en ekstra innsats. Ohler (2008:59) har blitt fortalt av lærere at skoletrøtte elever synes det er mye morsommere å lage en digital fortelling fordi de ikke jobber med skolearbeid, men med et ordentlig manus. Medieproduksjonsarbeid ser ut til å kunne involvere barn i skrivearbeid på en autentisk måte.

Muntlige ferdigheter og digitale fortellinger[rediger]

Å bruke stemmen riktig er viktig ved mange typer fremføring

I læreplanen er muntlige ferdigheter en basisferdighet. Man kan spørre seg om digitale fortellinger kan bidra til å styrke den muntlige formidlingskulturen i skolen. Ifølge Ohler (2008: 44-45) benytter digitale fortellinger seg av av det beste fra den tradisjonelle muntlige historiefortellingen. Den digitale fortellingen fremstår egentlig som en hybrid mellom den tradisjonelle historiefortellingen og de nye multimodale lese- og skriveformene.

Et interessant kjennetegn er den vekt man legger på å bruke egen stemme i fortellingen. Alle mennesker har en unik og autentisk stemme. Når elevene får høre sin egen stemme i opptak, har de muligheten til å bli bedre kjent med hvordan de bruker sin egen stemme ved en fremføring. Læringspotensialet bør her ikke undervurderes. I en digital fortelling vil det være viktig at man leser inn manus med engasjement og innlevelse. Hvis man bare mekanisk ”leser opp teksten” vil lytteren kunne tro at formidleren egentlig er uinteressert i temaet. Øver man flere ganger, blir gjerne opplesningen bedre fordi man da blir seg mer bevissthet sin egen stemmebruk. Samtidig vil denne treningen kunne gi muligheter til refleksjon rundt stemmens retoriske funksjon. Stemmen sier dessuten noe om geografisk (dialekt) og sosial tilhørighet (sosiolekt).

Mange elever synes det er rart å høre sin egen stemme på lydopptak for første gang. Stemmen høres ikke ut som man hadde trodd, og noen vil derfor kunne vegre seg mot å la andre høre egne stemmeopptak Det kan også være at man ikke synes høytopplesningen blir god nok. Dette er hindringer som elevene gjerne overvinner etter hvert som de blir mer vant med å høre sin egen stemme. På den annen side ser det ut som om en del elever synes det er mye lettere å si noe til en digital lydopptaker enn til medelever i klassen. De slapper bedre av i denne situasjonen fordi de kan øve så mange ganger de vil, og stemmevolumet trenger heller ikke være så høyt. Presentasjonen forblir privat helt til eleven selv bestemmer seg for å dele den med de andre i klassen.

På studiet IKT for lærere ved Høgskolen i Østfold er det flere eksempler på digitale fortellinger der studenter har brukt stemmen på interessante måter. Stemmebruken i denne digitale fortellingen om planetene er interessant fordi man forsøker så tydelig å gjøre den mer barnevennlig. Den digitale fortellingen om husdyra våre har en veldig god opplesning av et barn. En slik stemme styrker barnevennligheten i fortellingen. Bruk av flere ulike stemmer i en digital fortelling kan skape fin variasjon og styrke opplevelse av autentisk dialog. Et eksempel er den digitale fortellingen om Aasen og Knudsen.

Det er viktig at man tør å la ens egen stemme bære historien fordi den styrker den følelsesbaserte formidlingen. Selv om bakgrunnsmusikk også kan bli brukt til å forsterke følelser, bør man passe på så den ikke forstyrrer stemmebruken. Gjennom stemmebruken kan man si at den muntlige historiefortellingen lever videre i den digitale fortellingen.

Leseferdigheter og digitale fortellinger[rediger]

Man trenger et headset for å lese inn den digitale fortellingen

Arbeidet med digitale fortellinger i skolen vil som oftest innebære at elevene må bruke leseferdighetene sine. For det første vil de som regel lage et manus på basis av lesning av læreboka eller annet tekstmateriale. For det andre vil de trene høytlesning når de forsøker å lese inn teksten med best mulig uttale. Innlesningen blir gjerne gjort flere ganger fordi den sjelden blir opplevd som god nok ved første forsøk. Som regel må man tilpasse stemmevolumet etter å ha hørt på første innlesning. Da vil man dessuten bli oppmerksom på steder der man kanskje ikke har lest opp teksten like flytende. Arbeidet med digitale fortellinger blir på denne måten en gjenfortellingsprosess: Elever skriver fortellingen, leser den inn digitalt ved høytlesning, lytter til fortellingen, omskriver og reviderer, tar den opp på nytt igjen, lytter og reviderer videre. Denne arbeidsprosessen gjør at elevene retter mye fokus mot å vurdere sine egne formidlingsevner. For små barn vil disse aktivitetene utgjøre en fin lesetrening ved at de øver seg på å lese opp den samme teksten flere ganger. I ungdomsskolen og videregående skole vil denne arbeidsformen kunne bidra til økt bevissthet rundt høytlesningens utfordringer. I vanlige muntlige aktiviteter er det sjelden elevene får så mange muligheter til å raffinere egen prestasjon.

En del kvalitative undersøkelser antyder også at bruk av digitale fortellinger kan virke motiverende på lesingen til en bredere gruppe elever (Baltzersen og Bliksrud 2012, Kursevaluering 2009). Lese- og skrivesvake elever kan støtte seg til muntlige ferdigheter og visuelle uttrykksformer når de skal lage sin fortelling. Denne gruppen elever vil kunne oppleve at de er like gode som medelevene i denne formidlingsformen. To lærere som har brukt digitale fortellinger i undervisningen sier det slik:

  • ”En av elevene har ekstra ressurser i engelsk og en har dysleksi. Det er imponerende å høre hvor flinke de var muntlig. De hørtes selvsikre og trygge ut, og de var veldig stolte over egen innsats.” (Kursevaluering 2009)
  • ”En av disse jentene har lese- og skrivevansker og har spesialundervisning i norsk. Det positive med denne arbeidsmåten er at den viser at slike elever deltok med like stor iver og motivasjon som de andre elevene.” (Kursevaluering 2009)

Kanskje kan lesesvake elever dra ekstra nytte av arbeidet med digitale fortellinger fordi man ikke bare jobber med lesning av tradisjonell tekst, men lesningen inngår som en av flere grunnleggende ferdigheter man må bruke.

Digital kompetanse og digitale fortellinger[rediger]

Den digitale kompetansepyramiden (Baltzersen 2009)

I Kunnskapsløftet blir bruk av digitale verktøy også definert som en grunnleggende ferdighet. Her diskuterer vi på hvilken måte arbeid med digitale fortellinger kan sies å styrke elevenes digitale kompetanse. Dette spørsmålet blir drøftet i forhold til Baltzersens (2009) definisjon av digital kompetanse og spesifikke mål i læreplanen.

Grunnleggende digitale ferdigheter og digitale fortellinger[rediger]

Grunnleggende digitale ferdigheter blir ofte nært knyttet til det å kunne bruke ulik programvare som f.eks. tekstbehandling og regneark. Selv om det å lage digitale fortellinger også helt klart krever slike ferdigheter, forsøker både Ohler (2008) og Lambert (2010) å nedtone viktigheten av programvareferdigheter. Man kommer allikevel ikke utenom at den spesifikke programvaren man velger å bruke, innebærer noen muligheter og begrensninger. I skolesammenheng vil det nok være mest aktuelt å bruke enten programmet Photostory eller Moviemaker. Disse har ulike styrker og svakheter. Styrken til Photostory er kanskje særlig brukervennligheten. Erfaringer viser at programmet er så enkelt og intuitivt å bruke at selv små elever trenger meget liten tid til opplæring i programvaren (Baltzersen og Bliksrud 2012) (se mer om dette under hvordan lage en digital fortelling).

Digital navigeringskompetanse og digitale fortellinger[rediger]

Etter hvert som stadig mer informasjon blir tilgjengelig på nettet, blir det viktig å finne frem til den informasjon man trenger på en effektiv måte. Digital navigeringskompetanse viser til evnen til å søke på nettet, det vil si å vite hvor og hvordan man skal lete etter informasjon ved hjelp av ulike digitale verktøy.

Vil så elever trenge denne kompetansen når de jobber med digitale fortellinger? Den enorme mengden med tekst og bilder på nettet stiller krav til at man klarer å avgrense søket. Lund (2009:142-143) hevder de fleste elevene ikke har tilstrekkelig faglig kompetanse til å skumlese masse fagstoff for å finne det som er mest relevant. I tillegg er det vanskelig å granske kildeopplysninger på internett fordi de ofte er mangelfulle. Når eleven møter en flom av tekst som ikke er didaktisk tilrettelagt, så blir overgangen fra en godt tilrettelagt læreboktekst meget stor. Informasjonsmengden kan bli så overveldende at man tar det første og beste man finner. Noen vil også klippe og lime tekst rett inn i sin egen oppgave fordi de tror dette er greit så lenge man har funnet stoffet selv.

Å utvikle elevenes digital navigeringskompetanse er viktig, men Lund argumenterer for at dette er en ferdighet man bør utvikle i et tilrettelagt jaktterreng. Elever bør lete etter bilder og annet materiale på oversiktlige nettsteder. Dette er tidsbesparende og sikrer at elevene finner faglig relevant materiale. Dessuten slipper man å få problemer med at elevene ikke følger opphavsretten. I historiefaget i England har man vektlagt at elever skal jobbe med primærkilder. Gjennom nettportalen Learning Curve kan elever på ulike alderstrinn jobbe med slikt materiale på en organisert måte. I Norge er kildenett.no en portal som er forsøkt bygd opp etter de samme prinsipper. På bildedatabasen til Wikipedia kan man også finne millioner av rettighetserklærte bilder

Kildekritisk vurderingskompetanse og digitale fortellinger[rediger]

Hvem som helst kan publisere hva de vil på internett på en enkel måte. Konsekvensen er at man finner alt fra seriøse forskningsrapporter til ren løgn. Risikoen for å bli feilinformert er blitt langt større når useriøs propaganda kommer i en tilsynelatende seriøs innpakning. Elever trenger derfor å lære seg kildekritikk for å kunne vurdere troverdigheten til ulik typer informasjon. Kunnskap om kildekritikk er også oppgitt som mål flere steder i læreplanen. Kildekritisk vurderingskompetanse handler allikevel ikke bare om internett, men mer prinsipielt om hvordan du forholder deg til informasjon du finner (Baltzersen 2009). De grunnleggende kildekritiske begreper og ferdigheter gjelder uansett om medier er papir eller internett. Kunnskap om og forståelse for begreper som opphavssituasjon og målgruppe vil være sentrale. Nettet kan imidlertid egne seg godt til arbeid av lite troverdig informasjon. I forhold til arbeid med digitale fortellinger vil dette gjelde både arbeid med manusteksten og bilder. I dag er det for eksempel svært enkelt å manipulere digitale bilder med et bildebehandlingsprogram.

Når det gjelder tekstskriving, har lærebokens dominerende rolle i skolen gjort at mange elevene leser tekster som uttrykk for en autoritativ og udiskutabel kunnskap. Denne tekstforståelsen tar de med seg over på internett, det vil si at de leser internetttekster som læreboktekster.

Erik Lund (2009: 259-260) mener elevene også trenger trening i lese bilder på en kildekritisk måte. Han illustrerer dette med en oppgave knyttet til to gamle bilder av Napoloen:

I år 1800 dro Napoleon med sin hær over Sankt Bernhard passet i Alpene for å kjempe mot den østerriske hær i Nord-Italia. Å passere Alpene men en stor hær hadde ikke skjedd siden Hannibal og Karl den store. I Italia vant han store seirer. Ovenfor ser du to bilder som er malt fra hendelsen.

Maleri nr.1

Det første maleriet er et bestillingsverk malt rundt 1800. Den franske maleren Jacques-Louis David hadde fått ordre om å male Napoleon som feltherre på en hingst under passeringen av Alpene. David var offisiell maler for keiseren og forherliget keiserstyret. Maleriet gjorde et sterkt inntrykk i samtiden. På denne tiden trodde mange Napoleon ville føre det beste i den franske revolusjonen videre og sikre friheten i Europa. Bildet viser Napoleon som har full kontroll over en steilende hingst. Den ville naturen dominerer bakgrunnen, men det er Napoleon og hesten som dominerer bildet. De mange diagonale og z-pregete komposisjonslinjene skaper fart, spenning og bevegelse i maleriet

Maleri nr.2

Maleren er Paul Delaroche som først og fremst er kjent som historiemaler. Han lagde svært realistiske malerier. Bildet av Napoleon er malt i 1848 og bygger på grundige studier av hvordan feltherren faktisk dro over Alpene. Når disse to bildene settes opp mot hverandre, utgjør Delaroche et korrektiv til David, bildet gir inntrykk av å detronisere Napoleon. Delaroches maleri er imidlertid først og fremst et uttrykk for en annen tids forventninger til hvordan man skulle male et bilde. Komposisjonlinjene er nå preget av loddrette og vannrette linjer. Slike skapes ro og alvor i bildet.

Hvilket bilde elevene hadde valgt for å illustrere Napoleons ferd over Alpene, ville dermed fått konsekvenser for historien deres. Valget av bildet bestemmer ikke bare hvilken historie om Napoleon man velger å fortelle, det forteller også historien om framstillingen av hans person og styresett. Det vil være viktig for elevene å gjøre en slik kildekritisk vurdering av bildene dersom de ønsker å bruke dem i en digital fortelling. Denne digital fortellingen illustrerer hvordan man kunne gjort dette. Innenfor faget kunst og håndverk vil det i tillegg kunne være interessant å lese stillbilder med henblikk på forgrunn, midtgrunn, blikkpunkt, komposisjon og bildevinkling.

Digital bearbeidingskompetanse og digitale fortellinger[rediger]

Digital bearbeidingskompetanse viser til at man evner å kombinere tekst, bilder og lyd til å bli en funksjonelt sammensatt tekst. Digitale fortellinger er en sjanger som gjør det mulig for elevene å jobbe med disse ulike modalitetene på en enkel måte. Det korte formatet gjør også at det blir lettere å gjennomføre arbeid med dette i skolen.

Et sentralt kvalitetskriterium er om man klarer å få bilde og fortelling til å fungere godt sammen. Nybegynnere får ikke nødvendigvis dette til med en gang. En typisk feil er at bildene først og fremst blir brukt som pynt. En annen svakhet er at man legger inn for mange bilder i fortellingen. I andre tilfeller kan eleven bli for opptatt av at det skal være et en-til-en forhold mellom bilde og tekst i fortellingen. Det er med andre ord ikke nødvendig å finne et bilde til hvert eneste substantiv man bruker.

Et viktig spørsmål blir hvor omfattende digital bearbeidingskompetanse elevene bør ha. Hvor mye opplæring bør man gi i valg og håndtering av bilder? (jmf. visual literacy) Det vanlige er nok å gi elevene tilgang til verktøyprogrammene, for deretter å gi dem et minimum av teknisk opplæring og så håpe på det beste. På den annen side kan man i prinsippet også bruke uendelig mye tid på å finpusse de multimodale virkemidlene, og det er jo en rekke andre viktige temaer man skal dekke i læreplanen. Ohler (2008:34) trekker i den forbindelse frem 80/20-regelen. Du kan produsere en digital fortelling med 80% av maksimum teknisk kvalitet på 20% av tiden det tar å lage en perfekt teknisk historie. Den siste 20%-andelen av tekniske forbedringer vil ta 80% av totaltiden. Følger man denne regelen, vil det nok være mest aktuelt for elever å bruke 20% av totaltiden og heller nøye seg med at dette er godt nok.

Det blir også viktig at man vet hvordan man kan finne opphavsrettslige klarerte bilder, lyd og musikk. Dette vil for eksempel kreve kunnskap om åndsverksloven og Creative Commons lisenser (se artikkel om opphavsrett). I forhold til elevene ser det imidlertid ut til at noen kan miste motivasjon når de må forholde seg til opphavsretten. En kursdeltaker sier det slik: ”Det er ingen tvil om at kravet vedrørende opphavsrett ødela mye av motivasjonen til elevene. Å benytte digitale verktøy er noe elevene i denne aldersgruppen i utgangspunktet er svært positivt innstilt til, men dessverre på sine egne premisser. De syntes nok at det ble svært vanskelig og ”kjedelig” uten å kunne bruke akkurat den musikken og bildene de selv ønsket.” (Deltaker på kurs i digitale fortellinger i 2009). Det kan oppleves som tungvint ikke å få lov til å plukke fritt av bilder på nettet. Arbeidet blir også mer tidkrevende. Samtidig vil en slik prosess kunne være meget interessant i forhold til å sikre at elevene faktisk får noen kunnskaper om opphavsrett slik læreplanen oppgir.

Opphavsretten trenger heller ikke by på så mange utfordringer. Musikk fra favorittbandet vil ofte virke forstyrrende på fortellingen. Da er det gjerne bedre å bruke bakgrunnsmusikk som kan påvirke seerens følelsesmessige stemning i bestemte retninger. Dette er noe de fleste har et forhold til fra filmmusikken. Denne type musikk kan man finne fritt tilgjengelig på nettet (se hvordan lage en digital fortelling).

Et annet alternativ i forhold til opphavsrett er å la elevene lage sitt eget bildemateriale for eksempel ved å lage egne tegninger. Elever på 7.trinn ved Åttekanten skole på Hvaler har gjort dette når de lagde denne digitale fortellingen om losgutten I andre sammenhenger vil det være aktuelt å skanne inn bilder fra bøker. Det må man som regel ha tillatelse til å gjøre. Se for eksempel denne historien om Egil Andersen produsert av elever på 9. trinn ved Bytårnet skole.

Digital samarbeidskompetanse og digitale fortellinger[rediger]

Internett gjør det mulig for elever å komme i kontakt med andre mennesker utenfor lokalmiljøet. I dag kan lærere tilrettelegge for samarbeid mellom elever på tvers av land på en enkel måte. Evnen til å vite hvordan man kan utvikle og bruke digitale nettverk i skolesammenheng blir betegnet som digitale samarbeidskompetanse. Læreren bør kunne vite noe om og hvordan man kan bruke både lukkede og åpne digitale samarbeidsarenaer.

I den opprinnelige workshopmodellen skulle kursdeltakere primært dele fortellingene med hverandre på workshopen. Det var mindre viktig å legge ut fortellingene åpent på nettet og eventuelt diskutere innholde videre via nettkanaler. I dag ser vi at mange fortellinger blir lagt ut åpent på YouTube. Det er blitt gjort noen forsøk på å etablere nettbaserte diskusjonsfora om digitale fortellinger. I Norge har man etablert en diskusjonskanal på nettsiden del og bruk, men generelt sett ser det ikke ut til å være veldig stor aktivitet.

Når det gjelder elevproduksjon av digitale fortellinger, kan det for eksempel foregå innenfor rammen av et internasjonalt samarbeid med en annen klasse gjennom for eksempel Etwinning. Ved åpen publisering må man også tenke nøye gjennom om det er et arbeid som det er greit at alle har åpen tilgang til. En mulighet er å være anonym, men samtidig må man huske på at stemmen regnes for å være personidentifiserende.

Digital dannelse og digitale fortelllinger[rediger]

Digital dannelse tar opp spørsmålet om god atferd på nettet. Her er det flere aspekter det går an å berøre. For det første handler det om å respektere andre på nettet. Dette gjelder både personvern (ikke legge ut bilder og musikk man har tatt av andre uten tillatelse) og regler om opphavsrett (ikke kopiere anders bilder uten tillatelse). For det andre representerer nettet en ny offentlighet. Som samfunnsborger bør man vite noe om hvordan man kan bidra på nettet med fagstoff eller synspunkter. Her handler det også om å tørre å samarbeide og diskutere med ukjente andre på nettet.

Når man lager digitale fortellinger med elever, vil det i en del sammenhenger være naturlig at disse bare blir delt med klassen. I tillegg kan man få dem med seg hjem på en minnepenn. Har elevene derimot lagt ned mye jobb i fortellingen, vil det kunne være interessant å dele den på internett som et nyttig faglig bidrag (slik som elevfortellingen fra Hvaler). Nettet gir helt andre muligheter for at også elevarbeid kan få en varig verdi utover det flyktige klasseromsarbeidet. Man kan nå en langt større seergruppe og bidra i den kollektive utviklingen av kunnskap over internett. På studiet IKT for lærere ser vi flere eksempler på hvor stolte studentene blir når de får mange visninger eller kommentarer fra andre til fortellinger som de har lagt ut på nettet.

Oppsummering[rediger]

I dagens skole er læringstrykket stort, og man fokuserer mye på opplæring i lesing, skriving, regning og digital kompetanse. Det ser ut til å være liten tvil om at elevarbeid med digitale fortellinger kan støtte utviklingen av slike ferdigheter. Er man oppmerksom på dette, vil det kanskje også være lettere for lærere å ta seg tid til å forsøke å bruke digitale fortellinger i egen undervisning.

Litteratur[rediger]

  • Baltzersen (2009). Baltzersen, Rolf K. (2009). Den digitale lærergjerningen. I: Svanberg, Ray og Hans Petter Wille (red.) LA STÅ! Læring - på veien mot den profesjonelle lærer. Oslo: Gyldendal akademiske forlag.
  • Baltzersen, Rolf K. og Magnus Bliksrud (2012). Digitale fortellinger i skolen. (I arbeid)
  • Kursevaluering (2009). Studentevaluering gjennomført på kurs i digitale fortellinger ved Høgskolen i Østfold (upublisert).
  • Lambert, Joe (2010). Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Digital Diner Press
  • Lund, Erik (2009). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Ohler, Jason (2008). Digital storytelling in the classroom: new media pathways to literacy, learning, and creativity. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Referanser[rediger]

  1. Noen elementer av regning kommer inn ved at det er noe fokus på at man må begrense lengden på den digitale fortellingen. Dette blir imidlertid ikke drøftet i detalj i denne fremstilingen.