IKT i utdanning/IKT og skoleutvikling

Fra Wikibøker – frie læremidler
Hopp til: navigasjon, søk

Hva handler IKT og skoleutvikling om?[rediger]

Skolen blir stadig utfordret på å ta i bruk ny teknologi. På 1990-tallet og det siste tiåret har det vært rettet mest oppmerksomhet mot innføring av datamaskiner. I dag ser vi at man også er opptatt av å ta i bruk ny teknologi som interaktive tavler og nettbrett. Det er langt mer uklart om teknologien i seg selv bidrar til en bedre skole slik de tidlige teknologioptimistene trodde. I denne artikkelen drøfter vi dette spørsmålet.

Et historisk blikk på bruk av IKT i skolen[rediger]

Den lærersentrerte pedagogikken har styrt skolen i over 100 år

Allerede i 1995 hevdet Tyack og Cuban at det primært var institusjonelle og ikke tekniske faktorer som kunne forklare hvorfor ikke datamaskiner ble tatt i bruk i skolen. Hovedhindringene er knyttet til skolens institusjonelle struktur og den lærerstyrte pedagogikken. Gjennom hele 1900-tallet har pedagogikken i skolen fokusert på opprettholdelse av ro og orden i klasserommet. Elevene skulle primært lære seg et pensum til eksamen som var gitt på forhånd. Ofte har det vært slik at innholdet i den nye teknologien ikke passer med elevenes pensuminnhold. Institusjonelle faktorer som separate klasserom, aldersinndelte grupperinger og den seksdelte arbeidsdagen har også hemmet innføringen av datamaskiner i skolen. De fleste elever har for eksempel mange ulike fag i løpet av en dag som ofte bare varer en skoletime. Denne tidsorganiseringen av undervisningen begrenser muligheten for å variere læringsaktiviteter og det blir vanskeligere å planlegge regelmessig bruk av datamaskiner. Det vil også kunne gå med ekstra tid ved at man må frakte klassen til datarommet.

Som regel har innovatører vært lite opptatt av betydningen av institusjonelle faktorer ved implementering av datamaskiner i skolen. Historisk sett har reformivrige politikere gjerne fokusert på at hovedproblemet ligger i lærernes manglende teknologiske kompetanse, men denne forklaringsfaktoren mener egentlig Tyack og Cuban (1995) har liten betydning. Verken lærerne selv eller politikere er tilstrekkelig oppmerksom på betydningen av institusjonelle faktorer og den lærersentrerte pedagogikken. Det som opprettholder skolen slik den er, er derfor ikke bevisst konservatisme, men uutforskede institusjonelle vaner og samfunnets kulturelle forståelse av hva som konstituerer en "den gode skole og undervisning". Ifølge Tyack og Cuban skjer det ikke større endringer av undervisningspraksisen i skolen fordi dette ville kreve at både elever, lærere, foreldre og skoleeier endrer denne oppfatningen om hva som er en ”god skole” (Cuban 2001: 171-172, Tyack og Cuban 1995).

Samlebåndet ble sett på som en teknologisk nyvinning i bilproduksjonen på begynnelsen av 1900-tallet

Den vestlige skolemodellen ble i realiteten etablert ved overgangen til industrisamfunnet for nesten hundre år siden. Den gangen var mange i skolestyret og skoleledelsen imponert over arbeidsfordelingen og ledelsesformen som var vanlig i industribedrifter. Man antok at skolen ville være pedagogisk effektiv hvis den gjenspeilet hierarkiske differensierte organisasjoner ellers i samfunnet. Med en slik organisering ville lærere kunne undervise elever på samme måte og i samme tempo. I USA ble dette sett på som viktig for å hindre at skolen produserte mislykkede elever fra immigrantfamilier og fattige. Målet var å skape en mest mulig lik undervisning. Denne skolemodellen har nå overlevd i hundre år. Lite har egentlig forandret seg når det gjelder hvordan skolen inndeler elevenes tidsbruk, hvordan elevene forflytter seg mellom ulike klasserom, hvordan kunnskap splittes opp i fag og hvordan man får karakterer som bevis på læring. Allerede i 1902 bemerket John Dewey hvordan dette "undervisningssmaskineriet" og de standardiserte organisasjonsformene i virkeligheten kontrollerer hele skolesystemet (Tyack og Cuban 1995).

Det er disse institusjonelle faktorene som har frustrert generasjoner av reformatorer som har ønsket å gjøre noe med passive læringsaktiviteter og isoleringen av lærere i hvert sitt klasserom. Progressive reformforsøk har som regel blitt kritisert fordi svake eller umotiverte elever får store problemer med å lære i frie, ustrukturerte situasjoner. De har for eksempel problemer med egen selvdisiplin og klarer ikke å prioritere egen tidsbruk. Når læreren ikke forteller dem hva de skal gjøre, blir de bare enda mer frustrert. Progressive læringsaktiviteter har også blitt kritisert for å gjøre læringsarbeidet mer ensomt sammenlignet med vanlig klassearbeid som tilbyr mer sosial aktivitet. Foreldrene har dessuten protestert mot at barna ikke lærer seg å respektere autoriteter eller tilegner seg den nødvendige basiskunnskapen. I stedet blir elevene selvsentrerte og man risikerer at de blir tilhengere av mer anarkistiske løsninger. De progressive lærerne har også ofte blitt helt utslitt i den nye lærerrollen fordi de ikke har nok tid til å følge opp hver enkelt elev (Tyack og Cuban 1995).

Billige kladdebøker var en viktig teknologisk nyvinning for elevene.

Lærerne bruker ny teknologi bare dersom den forbedrer eksisterende undervisningspraksis. Man må allikevel ikke glemme at en rekke teknologiske nyvinninger som for eksempel tavle, kritt og billige kladdebøker har funnet veien inn i klasserommet. Disse tingene er nå så vanlige at de ikke blir lagt merke til lenger. Et felles kjennetegn er at de har bidratt til enkle, varige forbedringer av det lærerne allerede gjør. Håndholdte kalkulatorer er også blitt tatt i bruk i undervisningen selv om denne innføringen var mer kontroversiell. Lærere har primært tatt i bruk ny teknologi for å forbedre eksisterende undervisning, men sjelden for å endre egen undervisning. Endringene har dessuten skjedd gradvis (Tyack og Cuban 1995).

I 2001 viser Cuban (2001) til at datamaskinen blir lite brukt i selve undervisningen selv om tilgangen til maskiner er blitt mye bedre. En viktig grunn er at konvensjonelle former for undervisning i liten grad er endret. Det lærersenterte formidlingsregime dominerer fortsatt. Skolen har i hele dette århundret vært og er fortsatt preget av to imperativ: ”ro og orden skal bevares” og ”elevene skal lære seg et faginnhold”. Innenfor denne pedagogiske regimetenkningen forventer man at læreren bør kontrollere elevenes atferd, sortere elever for fremtidige roller, få elevene til å jobbe hardt enten de liker det eller ikke. Det er ikke bare lærerne som støtter dette regimet, men også skoleeier, foreldre og samfunnet ellers (Tyack og Cuban 1995). Bruk av datamaskiner må ”matche” disse imperativene dersom den skal bli tatt i bruk.

En av Cubans hovedkonklusjoner (2001) er at bedre teknologi ikke har ført til forventede endringer av undervisningen. En forbedring av den ”harde” infrastrukturen (nettet, maskiner, software) og den ”myke” infrastrukturen (teknisk støtte, kompetanseutvikling) har ikke ført til mer bruk av datamaskiner i undervisningen. Forandringene går mye saktere enn først antatt. Den begrensede bruken styrker tesen om at når lærere tar i bruk teknologi gjør de det for å opprettholde mer enn å endre undervisningspraksisen. Lærere bruker primært datamaskinen til å fortsette med det de alltid har gjort. De bruker den til å kommunisere med foreldre eller til å organisere innlevering av oppgaver. Cuban mente allerede i 2001 at både bærbare PCer og undervisningsadministrative systemer (LMS) vil bli vanlige. Teknologi som støttet en mer elevsentrert undervisningspraksis vil imidlertid ikke bli tatt i bruk fordi den ikke passet med det lærersentrerte formidlingsregimet:

“Even if every single child had a personal computer at home and in school in the next decade or half century as a consequence of the slow revolution, I believe that core teaching and learning practices - shaped by internal and external contexts - would remain very familiar to those who would visit mid-twenty-first-century schools” (Cuban 2001:175).

Ifølge Cuban (2001) har alle reformforsøk i den amerikanske skolen som bygger på en progressiv pedagogikk vært mislykkede. På midten av 1980-tallet ville man skape profesjonelle lærerfellesskap der læringen skulle være mer faglig krevende, elevaktiviserende og prosjektbasert. Man løste opp aldersinndelingen og la om til en mer tverrfaglig undervisning der samarbeidet mellom lærerne også skulle styrkes. Denne reformen ebbet ut i løpet av få år og en ny generasjon med skolereformatorer fremhevet betydningen av strenge faglige standarder, ”accountability” og gode testresultater (Cuban 2001: 181). [1]


Tre ulike måter å tenke endringsprosesser i skolen[rediger]

I sin bok Oversold and underused. Computers in the classroom (2001) beskriver Larry Cuban tre forskjellige modeller for hvordan man kan forstå endring i skolen i forhold til å ta i bruk ny teknologi. [2]

Modell 1: "Det skjer endringer i skolen, men det går veldig sakte"[rediger]

En av de som har vært opptatt av teknologideterminisme i skolefeltet er den amerikanske skoleforskeren Larry Cuban. Cuban (2001) hevder flere ulike interessegrupper samarbeider for å få skolen til å bruke mer datamaskiner. Denne svært mektige «ad hoc»-koalisjonen består av alt fra idealister og offentlig ansatte til kommersielle aktører som vill selge utstyr og software til skolen. Koalisjonen ser for seg en revolusjon av klasserommets undervisningspraksis. Teknologien vil bidra til å gjøre den tradisjonelle lærerstyrte undervisningen mer elevsentrert. Undervisning vil også bli mer effektiv. Bedre tilgang til informasjon vil for eksempel bidra til at elevene tilegner seg mer kunnskap på kortere tid. Både skolepolitikere, byråkrater og kommersielle aktører har omfavnet denne tenkningen som Cuban kaller "Den sakte revolusjonsmodellen". Ifølge Cuban dominerte tankemodellen den offentlig IKT-politikken på 1990-tallet (ibid). Det er mer uklart om modellen har gyldighet for den nåværende situasjonen i skolen.

Det tok mer enn et halvt århundre før flertallet av reisende foretrakk flyreiser fremfor togreiser.

Den sakte revolusjonsmodellen tar utgangspunkt i at små teknologiske forandringer i skolen gradvis vil bli større og til slutt vil teknologien endre måten lærerne underviser på. Vi er bare ved begynnelsen av en lang revolusjon som vil føre til at lærerne i bred skala integrerer avansert informasjonsteknologi i klassromsundervisningen. Forbedret infrastruktur i skolen utgjør tidlige tegn på de store forandringer som vil komme. Det vil ta flere tiår før teknologien blir brukt daglig i klasseromsundervisningen. Årsaken er at det er en tidsavstand mellom tidspunktet for selve oppfinnelsen og dens kommersielle anvendelse. Et eksempel er oppfinnelsen av elektrisitet. Teknologien som var nødvendig for kommersiell bruk var klar allerede på 1880-tallet, men det var ikke før på 1920-tallet at bedrifter begynte å ta i bruk elektriske dynamoer.

Det tok flere tiår før lærerne tok i bruk overheadprosjektoren

Ifølge Cuban er det lett å tenke seg at teknologiske forandringer i skolen tar mye lenger tid fordi skolen er offentlig regulert og ikke profittorientert. For eksempel tok det tiår før flertallet av lærere begynte å brukte overhead i undervisningen. Tilhengerne av den sakte revolusjonsmodellen tror innføringen av datamaskiner i skolen vil skje mye på samme måte som med overheaden. Forklaringen er særlig tiltalende for de som tror teknologisk fremgang er uunngåelig. Barn som er vant med å bruke datamaskin hjemme, vil etterhvert presse foreldre og lærere til å bruke mer data på skolen. Teknologisk fremgang vil til slutt også endre den konservative skoleinstitusjonen (ibid).

Et viktig poeng med denne tankemodellen er at man antar at teknologibruken vil føre til at undervisningen skifter fra en dominerende lærersentrert tilnærming til en mer elevsentrert tilnærming. Den lille gruppen av lærere som allerede driver med en elevsentrert undervisningspraksis er i fronten av en bevegelse som vil føre til at alle klasserom blir teknologirike steder. Problemet i dag er at bedre tilgang til maskiner ennå ikke har ført til en mer elevsentrert undervisning. Tilhengerne av en sakte revolusjon vil allikevel hevde at det er for tidlig å påstå at investeringen av IKT i skolen er mislykket. Etter hvert som utstyret i skolen blir bedre vil flere og flere lærere bli seriøse brukere av IKT i klasserommet. Når brukerne er blitt tilstrekkelig mange, vil denne gruppens kraft dra med seg resten av lærerne inn i datateknologiens verden. Tankemodellen bygger på et resonnement om at så lenge man sikrer bedre utstyr, mer trening og tilstrekkelig teknisk støtte, så vil antallet brukere øke. Lite bruk skyldes først og fremst at man har begrenset tilgang til utstyr i klasserommet. Først når lærerne har 4-6 maskiner og et variert utvalg av digitale læringsressurser, vil det skje grunnleggende endringer (ibid).

De politiske konsekvensene av denne tankemodellen blir at man bør tilskynde prosessen med å gjøre datamaskiner tilgjengelig i klasserommene. Man bør hjelpe lærerne med å gjøre noe nå som de uansett kommer til å gjøre i løpet av nær fremtid. Dette krever at man satser på kompetanseutvikling av lærerne, oppgradering av utstyr og utvikling av IT-støttefunksjoner. I tillegg bør det investeres mer i utviklingen av digitale læringsressurser (ibid). En revolusjonstenkning legger også føringer for forskningen. Det blir mest interessant å forske på hva pionerne gjør. Når revolusjonen er uunngåelig, bør man studere hva som skjer i fremtidsskolene slik at skolene som ligger bak kan lære av de som ligger foran.

Sentrale kjennetegn ved den sakte revolusjonsmodellen

  • Endring foregår ved at små forandringer sakte blir større.
  • Alltid avstand i tid mellom tidspunkt for oppfinnelse og dens kommersielle anvendelse.
  • Teknologioptimisme ved at teknologisk fremgang er uungåelig.
  • Data vil sprenge vei for en ny skoleorganisasjon og pedagogikk i undervisningen. (katalysatorfunksjon).
  • Lite bruk skyldes først og fremst lite ressurser (utstyr, kompetanse og IT-støtte).
  • Bruk av IKT i undervisningen fører til en mer elevsentrert undervisningspraksis.
  • For tidlig å evaluere verdien av databruk fordi revolusjonen bare såvidt har begynt.
  • Forskningen bør konsentrere seg om å studere revolusjonsfronten (banebrytende IKT-skoler)
  • Revolusjonen er uungåelig. Man bør derfor øke endringstakten. Mer og bedre utstyr og «kompetanseutvikling av lærere» er gode katalysatorer
  • All bruk av datateknologi er bra for revolusjonen. Generell bruk av IKT i undervisningen er derfor i seg selv en god kvalitetsindikator.

Modell 2: "Hver enkelt lærer bestemmer selv om endring skal skje"[rediger]

Hver enkelt lærer bestemmer fortsatt hvordan undervisningen skal være i deres klasserom

Den andre modellen kaller Cuban for «modellen om kontekstuelt begrensende valg». Modellen tar utgangspunkt i at IKT-relaterte endringer bare skjer dersom hver enkelt lærer selv ønsker dette. Selv om lærernes handlinger er begrenset av rammefaktorer og kontekst, vil de allikevel kunne handle relativt fritt og uavhengig fra sine omgivelser når de lukker døren til klasserommene sine. I de fleste skoler er det fortsatt slik at lærerne utøver en betydelig autoritet i deres selvstyrte klasserom. Læreren avgjør hvordan man grupperer elever, hvilke læremidler som best innfrir undervisningsmålene og i hvilken rekkefølge man skal undervise. Læreren bestemmer også selv hvilken pedagogisk filosofi undervisningen skal bygge på. Dette har grunnleggende betydning for hva som konkret blir gjort i undervisningen. Undervisningsfilosofien ligger til grunn for oppfatninger om hva som er målene med undervisningen, hvordan elever lærer, hva elever bør vite og hvilke undervisningsmetoder som er best. Mange lærere mener for eksempel at det er best med krevende hjemmearbeid, plenumsdiskusjon og forelesning. Andre lærere tror de best kan engasjere elevene gjennom smågruppearbeid og individuelle prosjekt (Cuban 2001: 169-170).

Lærerne vurderer dessuten nøye hvordan de bruker tiden sin i klasserommet. De vil derfor gjøre flere vurderinger knyttet til tidsbruken: ”Vil den mengde tid jeg investerer i å bruke IKT gi en tilsvarende gevinst i forhold til elevenes læring?” Lærere vurderer bruk av IKT ved å stille praktiske spørsmål om dataprogrammene: ”Er programmet så enkelt at jeg bruker kort tid på å lære meg å bruke det?” ”Inneholder programmet emner som samsvarer med det som det blir forventet at jeg skal undervise i?” ”Er maskinen eller programmet pålitelig?” ”Er det noen som vil hjelpe meg dersom datamaskinen bryter sammen?”, ”Svekker elevers bruk av datamaskin klassromsautoriteten min?” (ibid: 167-171).

Sentrale kjennetegn

  • Lærerne fortsatt utøver en betydelig autoritet i deres selvstyrte klasserom.
  • Læreren bestemmer selv hvilken pedagogisk filosofi undervisningen skal bygge på.
  • Lærerne vurderer nøye hvordan de bruker tiden sin i klasserommet.

Modell 3: "Eksisterende praksis er omtrent umulig å endre"[rediger]

Den økologiske modellen viser til at bruk av teknologi skjer i vekselvirkningen mellom historiske, organisatoriske, økonomiske, sosiale, politiske og individuelle faktorer. Teknologibruk i skolen må forstås i forhold til den sosiale og politiske organisering av skolen, de samfunnsmessige forventningene til skolen og den historiske legalitet som skolen har. Lærerne blir påvirket av de antakelser som omgivelsene har av skolen. Det kan dreie seg om foreldre, opinion eller lokale skolemyndigheter. Disse eksterne aktørene interagerer med skoleinterne aktører og påvirker undervisningspraksisen. Bruk av IKT foregår i et samspill mellom krav på arbeidsplassen til lærerne, institusjonelle ordninger i skolen og det ved teknologien som lærerne selv finner nyttig. Modellen retter seg ikke bare mot arbeidsrollen til lærerne, men også mot skolens demokratiske rolle og den symbolske funksjonen til teknologien. Dette nettverket av faktorer fungerer sammen og bidrar primært til å styrke varigheten av eksisterende praksis (ibid: 156,180).

Modellen antar at skolestrukturer og historisk legalitet har så mye tyngde at hvis de ikke endres, vil de hindre utstrakt bruk av teknologi og vesentlige endringer av klasseromspraksisen. Dette er faktorer som lærerne selv ofte ikke legger merke til og tar for gitt. Det kan dreie seg om krav til eksamen, organiseringen av undervisningen, inndelingen i fagseksjoner, lærernes utdanningsbakgrunn eller romstruktur. Selvstyrte klasserom vil kunne bidra til å redusere spredningen av ideer innenfor skolen. En seksdelt skoledag vil også kunne gjøre det praktisk vanskelig å bruke IKT i undervisningen. Lærere med en spesifikk fagutdanning vil kunne synes at det er vanskelig å bruke teknologien dersom den krever at de må krysse faggrenser og undervise med andre faglærere (ibid.: 161,180).

Politikere og lærere oppfatter vanligvis teknologien som verdinøytrale oppfinnelser. Det vil si at verktøyet enten kan brukes til noe bra eller dårlig. Den økologiske modellen antar imidlertid at sosial praksis følger med enhver teknologi. Datamaskinen har potensialet til å endre eksisterende sosial praksis og det er dette som gjør at lærere har hatt et ambivalent forhold til maskinene. Det har oppstått en ”tool mismatch” i skolen. Den nye teknologien passer ikke inn i eksisterende strukturer og praksismønstre. Mange lærere fortsetter derfor å se på datamaskinen som et tillegg heller enn en teknologi som skal være integrert i undervisningen. Plasseringen av maskiner i datarom gjenspeiler også holdningene til faglærerne. I en allerede overbelastet arbeidsdag, vil disse lærerne selv bestemme om de vil ta klassene sine til datarommet. Disse lærerne peker også på tekniske problemer med å bruke datamaskiner sammenlignet med mer pålitelig klasseromsteknologi som kritt og tavle. Det er ofte problemer med servere som kræsjer, konstant behov for oppgradering av software og maskiner i tillegg til at den tekniske støtten er utilstrekkelig. Seriøse brukere må alltid ha en ”back-up plan” (ibid: 164).

Ifølge Cuban bør implementering av ny teknologi alltid ta utgangspunkt i skolens økologi. Samtidig med implementeringen må man gjøre grunnleggende endringer ved organisering av undervisningen og måten lærerne underviser. Det vil være behov for å utvikle digitale læringsressurser og utstyr som er spesielt tilpasset lærere og elever (ibid: 180-181).

Sentrale kjennetegn ved den økologiske modellen

  • Den økologiske modellen viser til at bruk av teknologi skjer i vekselvirkningen mellom historiske, organisatoriske, økonomiske, sosiale, politiske og individuelle faktorer.
  • Modellen antar at skolestrukturer og historisk legalitet har så mye tyngde at hvis de ikke endres, vil de hindre utstrakt bruk av teknologi og vesentlige endringer av klasseromspraksisen (eksamen, organiseringen av undervisningen, inndelingen i fagseksjoner, lærernes utdanningsbakgrunn eller romstruktur).
  • Selvstyrte klasserom vil kunne bidra til å redusere spredningen av ideer innenfor skolen.
  • Dette nettverket av faktorer fungerer sammen og bidrar primært til å styrke varigheten av eksisterende praksis.

Sentrale faktorer knyttet til endringsarbeid i skoleøkologien[rediger]

I 2012 blir det satset mye på innkjøp av interaktive tavler i norske skoler
Man kan diskutere i hvilken grad den interaktive tavlen bidrar til mer elevaktive arbeidsformer

Hvis man skal tenke IKT og skoleutvikling bør man prøve å tenke helhetlig. Flere ulike betegnelser blir brukt for å ha en slik tilnærming, men det kan for eksempel være økologisk eller systemisk. Hvis man skal ta i bruk ny teknologi i skolen trenger man å tenke gjennom en rekke forhold som påvirker hvordan undervisningen foregår og hvordan skolehverdagen blir organisert. Her nevnes noen av de fakorene som vi antar er viktige:

Digitalt utstyr[rediger]

Det skjer stadige endringer når det gjelder satsning på teknologisk utstyr i skolen. Det er viktig for enhver skole å reflektere over følgende spørsmål.

  • Skal lærere bruke samme maskiner og programvare som elevene gjør?
  • Skal elevene få bruke egne bærbare maskiner hjemmefra i undervisningen?
  • Bør skolen ha bærbare eller stasjonære datamaskiner?
  • Bør klassene ha interaktive tavler eller holder det med prosjektorer?
  • Bør bærbare maskiner være mobile (traller) eller bør de være fastlåste?
  • Hvor mange maskiner bør man ha på skolen? Hvor mange og hvilken type maskiner bør man ha i vanlige klasserom? Og hvor mange maskiner på datarom eller mediatek?
  • Hvilken programvare trenger elever og lærere?
Woman-typing-on-laptop.jpg

Det finnes mange forskjellige skoler og utstyret som er tilgjengelig for elevene varierer veldig. Det er vanskelig å si noe om hva som lønner seg å ha av utstyr, for det kommer an på hvilken mulighet som finnes på den aktuelle skolen. Nedenfor finner du noen eksempler på hvordan ulikt utstyr påvirker handlingsrommet på skolen.

  • Undervisning i en klasse med noen PCer tilgjengelig.

Hvis man for eksempel har 4 PCer i et vanlig klasserom så vil det være naturlig å legge opp undervisningen med forskjellig stasjonsarbeid i det samme klasserommet. Man kan for eksempel 7 arbeidsgrupper med fire elever på hver. Problemet en lærer ofte møter i en slik organisering er at man ikke klarer å hjelpe alle elevene. Derfor må man legge opp undervisningen slik at de fleste stasjonene er selvgående, spesiellt datastasjonen. Hvis elevene jobber med fagsider på nettet pleier det å ligge gode forklaringer der på hvordan oppgavene skal gjennomføres, og det er viktig at elevene får beskjed om at det ligger forklaring på siden.

  • Undervisning i klasserommet med pc til alle

Stadig flere videregående skoler tilbyr nå bærbare PCer til alle elevene. En del barneskoler har heller valgt å kjøpe inn traller med klassesett av bærbare PCer. Det som er viktig å huske på med klassesettene er at det ligger en rutine inne (for lærerne) om at maskinen til en hver tid skal være oppladet.

Under denne teksten kan du lese om enkelte skoler i Østfold og hvilket utstyr de har tilgjengelig for sine elever. Noen av skolene forteller også litt om organisering av undervisningen. Les mer her

Kompetanseutvikling[rediger]

Det tar tid å lære seg å bruke nye digitale redskaper. Dette er nok en viktig grunn til at mange lærere ikke i så stor grad tar i bruk disse nye verktøyene i en hektisk hverdag. En annen årsak kan være en usikkerhet om digitale verktøy faktisk bidrar til bedre læring. Det er også uenighet om hvilken kompetanse man bør gi mer opplæring i. Handler det om å styrke deres digitale kompetanse eller deres didaktiske kompetanse? Tidligere var det for eksempel mange forskere som hevdet at god bruk av IKT krevde at man endret den tradisjonelle undervisningen (se mer under IKT-didaktikk. For eksempel at undervisningen i større grad skal bygge på elevenes forutsetninger. Samtidig har nok dagens nyutdannede lærere lettere for å bruke data fordi de har vokst opp med dette (se barns digitale oppvekst). I lærerutdanningen blir det for eksempel fokusert mer på bruk av digitale verktøy enn tidligere (se IKT i lærerutdanningen).

Det kan se ut som om interne veiledningssystemer er viktigere enn formell kursing av lærere. Et eksempel på et slikt system er oppnevnelsen av superbrukere. Superbrukere er personer med utvidet kompetanse og/eller rettigheter til programmer eller systemer. Et annet navn på superbrukere innen IT er administrator eller "dataeksperter". Les artikkel om Superbrukere.

Involvering av foreldrene[rediger]

Hvis man skal gjøre større endringer av skolehverdagen vil det være viktig å ha med foreldrene. Det understrekes at IKT i skolen også er en foreldresak og at foreldrene kan involveres gjennom å få innsyn i den aktuelle IKT-satsingen ved skolen og delta i prosesser og være en støttespiller.

Læreplanarbeid[rediger]

Bruk av digitale verktøy inngår som en basisferdighet i læreplanen. En slik føring legger langt større press på at lærere må forsøke å bruke ny teknologi i egen undervisning.

Organisering av undervisningen[rediger]

Det å organisere undervisningen slik at datamskiner skal bli brukt, kan være en utfordring. Det er mange faktorer som spiller inn i en slik organisering. Etter samtale med flere lærere har det kommet frem at de fleste foretrekker bærbare pcer som kan trilles inn på hvert enkelt klasserom når de trengs, men det er ikke dermed sakt at dette er den beste metoden. Under kan du lese mer om forslag til undervisningsmetoder.

  • Fagdager På enkelte trinn vil det for eksempel kunne være mulig å ha fagdager, hvor en hel eller en halv dag er gitt til et fag. Det er kanskje mest gjennomførbart på ungdomstrinnet og videregående, men det er ikke utelukkende for barneskolene. I dag er det lagt opp til at elevene skal ha et vist antall timer av hvert fag hver uke, men med fagdager må nok flere uker legges sammen slik at det er mulig å gjennomføre hele eller halve fagdager.

Vurderingsformer[rediger]

Bruk av digitale verktøy eller digital kompetanse inngår som en basisferdighet i den nye læreplanen (Kunnskapsløftet), det vil si at den skal inn i alle fag likestilt med lesing, skriving, regning og muntlig fremstilling. Digitale eksamensformer blir også tatt i bruk. Et eksempel er de nasjonale prøvene som ble utført på femte og åttende trinn (2007), der prøvene var IKT- baserte. Det er lettere å skrive på PC, det blir mindre fokusert på håndskrift. Arbeidet kan lettere presenteres i klasserommet og det gir muligheter til overstrykninger, flytting og lagring som er umulig med det håndskrevne. Elevene har mulighet til å se sine egne feil og rette opp feilene på en enkel måte.

  • Vise til blogginnlegget mitt der man er i ferd med å endre vurderingsformene i Danmark.

Utvikling av nettverk mellom skoler[rediger]

  • Baltzersen og Eliassen (2011)

Empirisk forskning[rediger]

  • Modeller på villspor.

Prosjekt knyttet til IKT og skoleutvikling[rediger]

  • PILOT står for Prosjekt Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi og har vært Norges største og mest omfattende innovasjonsprosjekt knyttet til pedagogisk bruk av IKT i skolen. Over en periode på fire år har 120 skoler vært involvert i PILOT.
  • Gjennom prosjektet Lærende nettverk forsøkte en del skoler i Østfold å jobber med å konkretisere bruk av digitale verktøy i ulike fag. Se mer her

Skolecase[rediger]

  • Stovner videregående skole har hatt en interessant satsning på IKT. I perioden 2003-2005 gjorde de store endringer på skolen sin der datamaskinen har en sentral plass i den nye skolemodellen. Les mer om artikkelen her
  • Lamberseter og Røyse: Integreringen av IKT i hver enkelt skole er ofte avhengig av enkelte initiativrike foregangspersoner med kompetanse eller særlig interesse for emnet (såkalte ildsjeler). To gode eksempler på en vellykket helhetlig innføring av IKT finner vi ved Lambertseter skole og Røyse skole. Her har man tatt IKT på alvor og satt seg langsiktige konkrete mål for integrering av IKT. Dette har man gjort samtidig som man har satt opp mål om tilpasset opplæring. Ved begge skolene har man oppnådd gode resultater og har lykkes med å integrere IKT til å bli en naturlig del av undervisningen.

Oppgaver[rediger]

(her kan man diskutere noen spørsmål)

Kilder[rediger]

  • Baltzersen, Rolf K. (2007) Modeller på villspor? Kan Cubans modelltenkning gi oss en bedre forståelse av implementeringstenkningen i norsk IKT-orientert skolesatsning? Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:15 Rapport (lesedato 020108)
  • Baltzersen, Rolf K. (2007). IKT - en mirakelkur eller tynn suppe
  • Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Mass.: Harvard University Press.
  • Haugsbakk, Geir (2010) Digital skole på sviktende grunnlag. Om nye muligheter og

dilemmaer. Oslo: Gyldendal akademisk.

  • Kunnskapsløftet (2006). Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. [1]
  • Tyack, David og Larry Cuban (1995). Tinkering toward utopia. USA: Harvard University Press.
  • Wiborg, Øyvind, Clara Åse Arnesen, Jens B. Grøgaard, Liv Anne Støren og Vibeke Opheim (2011). Elevers prestasjonsutvikling – hvor mye betyr skolen og familien? Andre delrapport fra prosjektet «Ressurser og resultater». Rapport 35/2011. NIFU Nedlastbar versjon (150412)

Eksterne ressurser[rediger]

Se også[rediger]

Referanser[rediger]

  1. (NB! Teksten og punktene i denne delen er gjengitt fra rapporten "Modeller på villspor" skrevet (Baltzersen 2007). Dette er gjort med hans tillatelse.)
  2. (Teksten og punktene i denne delen er gjengitt fra rapporten "Modeller på villspor" skrevet (Baltzersen 2007) med hans tillatelse.