Veiledning som refleksjon over handling

Fra Wikibøker – frie læremidler
Hopp til navigering Hopp til søk
Logo Wikilæreboken i
pedagogisk veiledning
Bidra selv
Videoopplæring
Om wikiboken
Diskusjon
Crystal Project Warehause.pngUkategorisert: Denne modulen har ingen linker tilbake til boken den hører til. Den bør gjøres til en underside av boken den tilhører.

I Norge er det i stor grad Gunnar Handal og Per Lauvås som har utviklet ”handlings- og refleksjonsmodellen” eller ”veiledning som refleksjon over handling”. De viktigste bøkene er "På egne vilkår. En strategi for veiledning av lærere" (1983) og "Veiledning og praktisk yrkesteori" (1990)

Bakgrunn for utvikling av modellen[rediger]

Det synes å være bred enighet om at ”handlings- og refleksjonsmodellen” har vært den mest innflytelsesrike modellen og teorien innenfor pedagogisk veiledning i Norge siden 1980-årene. Gjennom den nasjonale rammeplanen for studier i veiledning ved norske høgskoler har denne modellen blitt retningsgivende for en generasjon norske veiledere (Skagen 2004:31). Ifølge Carson og Birkeland (2009) har denne modellen også stått svært sentralt i førskolelærerutdanningen siden tidlig på 1990-tallet.

Bakgrunnen for utviklingen av modellen var en økende kritikk rettet mot den sterke styringen som øvingslærerne hadde over lærerstudentenes praksis. Lærerstudentene måtte føye seg etter øvingslærernes ønsker fordi de satt med makten når de til slutt skulle sertifisere lærerkandidatene. Man mente derfor at lærerutdanningen primært bidro til å skape tilpasningsdyktige lærere (Skagen 2004:31).

På mange måter kan man si modellen ble utviklet som en motvekt mot mesterlæringen, som stod sentralt i lærerutdanningen til langt ut på 80-tallet. Det ligger som en forutsetning i mesterlæringen at mesterens arbeid er eksemplarisk og verd etterligning. Den riktige yrkesutøvelsen er forbildet (Carson og Birkeland: s.68).

Hva kjennetegner denne veiledningen[rediger]

”Handlings- og refleksjonsmodellen” ble opprinnelig rettet mot veiledning av undervisningsrelaterte temaer, ikke veiledning på skriving eller veiledning av elever.

Veiledningens kjerne blir derfor å være en hjelp for den enkelte til å forstå bedre sin egen praksisteori, det vil si hvilke verdier, erfaringer og kunnskap som ligger bak det man gjør eller planlegger å gjøre. Målet er å skape større bevissthet rundt verdigrunnlaget som ligger bak den kunnskap som man støtter seg til (styrke yrkesidentiteten).Veisøker kan få større innsikt i dette ved å måtte begrunne handlingene sine. Veiledningen konsentrerer seg om den teorien som ligger bak praksis. Ved å bli seg mer bevisst hva denne består av kan man utvikle kunnskapsbasen for handling.

Fordi verdigrunnlaget i praksisteorien kan være motsetningsfylt blir det ekstra viktig å arbeide med bevisstgjøring av verdigrunnlaget og hvilken kunnskap man støtter seg til. Veiledningen kan være en hjelp til å avdekke motsetninger i kunnskapsbasen og verdiene. Spørsmål om hva man selv står for som yrkesutøver og hvilke verdier man bygger sine handlinger ut fra, kan bidra til å styrke yrkesidentiteten.

Veiledning trenger ikke bare være problematisk og vanskelig. Det vil også være en fordel å fokusere på det som man får til. Likevel viser det seg at veiledning i stor grad dreier seg om det som er problematisk (Carson og Birkeland 2009:72-75).

Det er mer fokus på planlagte, formaliserte veiledningssamtaler enn i mesterlæren som i større grad vektlegger uformell veiledning. Veiledningen må ta utgangspunkt i veisøker sitt veiledningsbehov. Det er derfor vanlig å be veisøker om å utforme et veiledningsgrunnlag. Dette er et notat som skal hjelpe både veileder og veisøker til å være forberedt til veiledningen. Veiledningen vil kunne variere avhengig av hvor lenge man har jobbet. Nyutdannete vil kunne ha behov for veiledning for å bli tydeligere på egen yrkesidentitet. Mer erfarne yrkesutøvere vil ha behov for veiledning for blant å motvirke stagnasjon og utbrenthet.

Veiledningssamtalen bør fungere både som en støtte og utfordring. Her skiller de mellom dialog og diskurs. I dialogen blir ikke veisøkerens tanker og argumenter utfordret. Målet blir å ha det bra sammen og ha en god relasjon. Diskursen derimot defineres som en maktfri samtale mellom likverdige parter, der den enkeltes forståelse blir utfordret gjennom å prøve argumentene (Carson og Birkeland 2009:70).

Kjennetegn ved praksisteorien[rediger]

  • Praksisteorien er individuell. Hver enkelt av oss har som yrkesutøver ulik kunnskap, erfaringer og verdier. Praksisteorien vil være ulik fra person til person
  • Praksisteorien er i endring gjennom hele livet fordi man får nye erfaringer hele tiden. Dette gjør at verdier kan endres, selv om det viser seg at verdier er mer motstandsdyktige mot endring enn kunnskap
  • Alle har en praksisteori selv om en er ny i yrkeskonteksten.
  • Praksisteorien er i stor grad ubevisst og vanskelig å sette ord på. De aller fleste er i liten grad klar over hvilke verdier som styrer deres egne handlinger.
  • Praksisteorien er ofte usammenhengende, og verdiene kan stå i motsetning til hverandre.

(Carson og Birkeland 2009:72-73)

Teoretiske inspirasjonskilder[rediger]

Enhver veiledningstradisjon eller veiledningsmodell bygger på et menneskesyn, et læringssyn eller et kunnskapssyn. Handal og Lauvås sier imidlertid ikke så mye eksplisitt om det teoretiske grunnlaget for modellen de har utviklet. De betegner veiledningsstrategien som humanistisk og dialektisk. (wikipediakobling?). De ser dessuten ut til å være inspirert av flere ulike personer i utviklingen av handlings- og refleksjonsmodellen.

For det første var de inspirert av dansken Ole B. Thomsen som var opptatt av at lærerstudentene også skulle få være med å utvikle kriterier for god undervisning (Skagen 2004:32). Til grunn for dette lå det et syn på kvalitet i undervisningen som noe som det var vanskelig å definere på forhånd.

For det andre var ideen om en studentsentrert veiledning påvirket av Carl Rogers ideer om klientsentrert terapi (Skagen 2004:32). Inspirert av Rogers og filosofen Kierkegaard forfektet de det man kunne kalle en personsentrert dialogpedagogikk: I den første fasen i et veiledningsforløp må veilederen, som Kierkegaard sier, underordne seg den som veiledes. I første runde må det ikke være spørsmål om hva veileder mener man bør gjøre og ikke gjøre. Den andre vil trolig lete desperat etter signaler om hva ”veilederen synes”. Dette skal ikke veilederen stille opp på (Lauvås og Handal 2000:194 i Skagen 2004: 124). De mente imidlertid at veileder i midtfasen av veiledningen i større grad kunne stille krav kritisere og vurdere atferd.

  • Også inspirert av Schön.

Kritikk av modellen[rediger]

  • Skagen (2004) kritiserer handlings- og refleksjonsmodellen fordi han mener den eliminerer veilederen som faglig autoritet. Frykten for at studenter skal bli undertrykt av autoritære veiledere og øvingslærere. Autoritet finnes ikke, det er den saklige samtalen som skal ligge bak avgjørelser. Troen på dialog er sterk (Skagen, 2004: 124).
  • Den beskrevne veilederrollen har allmenn gyldighet og man kan spørre seg om den spesifikke veiledningstilnærming i større grad må ta hensyn til individuelle forskjeller og ønsker eller de spesifikke oppgaver som veiledningen skal ta for seg.
  • Den bygger på et utydelig teoretisk grunnlag.
  • Ved i så stor grad å vektlegge betydningen av refleksjon kan handlingsperspektivet forsvinne noe.
  • Favoriserer veisøkere som er flinke til å formulere seg verbalt?

Se også[rediger]

Se også i følgende artikler for videre lesning i Wikipedia

Handlingsteorien til Argyris og Schøn

Klientsentret veiledning

Kilder[rediger]