Veiledning/Innramming

I litteraturen framheves ”rekontekstualisering” som en viktig samtaleferdighet. Wheeler og Birtle (1993:37) anbefaler spørsmål av typen: ”Hva er det som må skje for at du skal synes situasjonen blir bedre?”. Geldard (1989:58) anbefaler at veileder rekontekstualiserer klientens negative syn på seg selv og omgivelsene til et mer positivt bilde. En annen mulighet er å forsøke å utvide veisøkerens perspektiv til å bli mer komplekse eller detaljerte.

Probleminnramming og –forståelse

Det er ikke nødvendigvis mindre viktig å ta opp uløselige problemer enn å løse problemer som kan løses. Veiledning med en person som motvillig må ut av et yrke eller en utdanning, kan ikke løse problemet, men vil allikevel kunne være til hjelp. Fokuseringen på problemet må ikke få overskygge det viktige poenget at veiledningen gjerne tar utgangspunkt i problemer, men må ikke avgrenses til problemløsningen. Veiledning er primært en læringsprosess, ikke først og fremst problemløsing.

Ny-innramming

Den som står ovenfor et problem, har som regel en bestemt forståelse av det, av hva slags problem det er. Hva som mer er, problemforståelsen er ofte låst til en bestemt måte å se problemet på. Erfaring tilsier at den subjektive problemforståelsen svært sjelden er verken den eneste, den mest fruktbare eller den mest interessante. Et problem kan alltid forstås på flere måter, og det er sjelden fruktbart å opphøye en forståelse til ”den riktige”.

Eksempel: En veileder innenfor spesialistutdanningen for leger er oppgitt over sin kandidat. Kandidaten har ikke de nødvendige forutsetninger for å utvikle seg til en brukbar øye-spesialist.

Problemet er at det er så dårlige rutiner for hvordan man kan stoppe uskikkete personer tidlig i spesialiseringsperioden. Dessverre har det vært slik at ingen har ønsket å påta seg ansvaret for å ta opp slike saker; som regel har den enkelte avdeling forsøkt så godt det lar seg gjøre å leve med problemet så lenge vedkommende er der, og så eksportere problemet videre. Det vil nok bli kjent i fagmiljøet at vedkommende ikke er spesielt dyktig, men det er jo umulig å stenge vedkommende ute fra å arbeide i spesialiteten etter oppnådd spesialistgodkjenning.

Uskikketheten viser seg først og fremst i manglende håndlag. Innenfor denne spesialiteten er fingerferdighet og god koordinering mellom skarpt syn og finslepne bevegelser spesielt viktig. Denne kandidaten har vist negativ utvikling i utdannelsen så langt. Problemet er altså om man i det hele tatt kan gjøre noe for å stoppe slike uskikkete personer og dermed forebygge senere problemer. Vedkommende som formulerer problemet, er neppe særlig interessert i andre måter å forstå det på, rimelig nok. Hvem er glad for å høre at ”du har ikke skjønt hva problemet egentlig går ut på”?

Like fullt er det mulig å formulere det samme ”problemet” på en rekke forskjellige måter, for eksempel:

• Individ-problem

Kan kandidatens dalende prestasjonskurve ha andre årsaker enn ”manglende finmotorikk”? Det finnes mye teori og forskningsresultater om sammenhengen melom motoriske ferdigheter og psykiske forhold. Kan det være fruktbart å teste den muligheten at problemet egentlig har å gjøre md typiske trekk ved ferdighetsinnlæring og mental trening?

• Læringsmiljø-problem

Kan problemet ha noe å gjøre med det sosiale læringsmiljøet ved avdelingen? Vi vet en del om hvordan prestasjoner under opplæring ikke får den nødvendige ro og trygghet rundt egen øving, er det mulig at prestasjonene blir deretter fordi krav, forventninger og stress gjør det vanskelig å lære det som skal læres. Altså: Er det læringsmiljøet ved avdelingen som er problemet?

• Attribusjons-/kulturproblem

Hvordan er egentlig kulturen innenfor spesialiteten og avdelingen? Er det et kjennetegn ved kulturen at man som primærhypotese bruker individforklaringer overfor yrkesmessige problemer? Forklares for eksempel en dårlig utført jobb en dag fort som ”manglende personlige egenskaper”? Trekkes det raske konklusjoner av enkelthendelser som dette? (”Jeg vil ikke ha ham i såret!”).

• Evalueringsproblem

Hvordan foregår egentlig evalueringen i det daglige arbeidet i spesialistutdanningen? Hvilket grunnlag sikres underveis med tanke på en mest mulig objektiv kartlegging av de nødvendige yrkeskvalifikasjoner? Hvilke kriterier legges til grunn ved evalueringen? Av hvem? På hvilken måte?

• Administrativt problem

Hvem har ansvaret for å følge opp den enkelte kandidat? Hvilke regler og rutiner gjelder, formelt og reelt? Hvordan følges regelverk og prosedyrer opp ved den enkelte avdeling? Det kan sikkert finnes flere former for probleminnramming enn denne listen. Det viktige er poenget ved selve fenomenet ”probleminnramming”.

Det er veileders ansvar i én-til-én-veiledning å bringe in ulike måter å forstå en situasjon eller et problem på. I noen tilfeller er dette det viktigste bidraget veileder kan komme med. I det minste får ”kandidaten” andre baner å tenke i enn den ene problemforståelsen som tenkningen foregikk innenfor.

Ikke alle innramminger er like gode, men dette vet man som regel ikke før de er prøvd ut i samtale. En viss motstand mot å akseptere ”nye” innramminger fra den som bli veiledet, må man regne med, det er naturlig. Der er også alltid fare for at noen og hver, i tillegg til den som blir veiledet, tviholder på ”sin” innramming. Det er ikke alltid like lett å finne den rette balansen her, mellom stahet og fleksibilitet. Det er ønskelig med noe stahet; et forsøk på innramming er ikke ugyldig før vi har undersøkt det. Men det kan lett gå prestisje i slike samtaler også.

I kommunikasjonsteori skjelnes det fruktbart mellom ordensnivåer når det gjelder forandring. En forandring innenfor samme måte å tenke på kalles forandring av første orden. Når foreldre blir lei av å kjefte på sine barn, er forandring av første orden å kjefte mer, bruke høyere stemmevolum osv. Forandriner av første orden blir lett ”mer av samme slaget”.

Eksempel I en familie har foreldrene en datter på 12 år som de ”har store problemer med”. Hun insisterer på å være ute lenger om fredagskveldene enn tidligere. Foreldrene er redde for alt man kan ha grunn til å være redd for i en slik situasjon. Det inngås avtaler om tidspunkt for retur til hjemmebasen. Avtalene overholdes ikke. Foreldrene blir enda reddere og dermed enda mer sinte og oppgitte. Det er blitt et dårlig forhold mellom foreldre og barn. Jentas rom blir mer og mer rotete. Samtalene mellom mellom de to generasjonene blir kortere og kortere, mer og mer aggressive osv.

Situasjonen bygger seg opp, nesten som ”på skinner”. Neste fredagskveld er jenta på vei hjem klokken 2 på morgenen, mens avtalen var midnatt. Foreldrene sitter oppe og venter, redde og sinte. De skrur hverandre opp til enda mer frykt og enda mer sinne. Jenta stålsetter seg på veien hjem. Hun vet at det blir en voldsom skyllebøtte, har hørt alt sammen før. Men hun skal nok vite å ta imot og ta igjen. Er hun ikke i ferd med å bli voksen, kanskje? De andre er jo lengre ute, de og.

Hva skal foreldrene gjøre? De klarer bare å forestille seg forandringer av første orden. Mer kjeft? Husarrest? Avtale med andre foreldre om felles front?

Neste fredag forsøker de seg med forandring av andre orden. Utgangspunktet er det samme, bare litt verre. Men de låser dra (hun har ikke nøkkel med) De skifter til pysjamas selv om de ikke har tenkt å sove, buster seg til håret osv. Jenta må ringe på (”Nå skal det bli bråk, nå!”), det tar lang tid før et trøtt bustehue kommer i vinduet i andre etasje: ”Hvem er det? Å, nei men, i all verden, har ikke du kommet hjem? Og vi som har låst døra? Du må virkelig unnskylde, vi glemte deg helt! Jeg kommer med en gang og lukker opp”.

Ikke et ord som kan oppfattes som kjeft! Bare unnskyldninger og bønn omtilgivelse! Foreldrene tar full opprydding på jentas rom. Sengeteppe på sengen, friske blomster, nye bilder på veggen. Hver gang det er antydninger til rot, er de der igjen og rydder opp. Og stadig med nye unnskyldninger: ”Jeg så det lå noen kassetter på gulvet og fikk ikke rryddet dem opp før du kom!”.

Prosedyren anbefales ikke. Den er nemlig en illustrasjon på en andre ordens forandring, og slikt kan oppleves fryktelig sterkt! Tenk deg i jentas sted. ”Mer av samme slaget” er enkelt å forstå, men dette?

I mindre dramatiske former er det en generalnøkkel å tenke i forandringer på forskjellig nivå. Som oftest ønsker den som blir veiledet råd av første orden, innenfor den probleminnrammingen vedkommende har annektert. Dermed er scenen satt for iherdige forsøk på å gi slike råd som forventes, kombinert med mye avvisning fra den som får rådene (Why-don’t-you-yes-but, og liknende spill).

Forsøk på ny probleminnramming er viktig, og særlig bør man i rollen som veileder være opptatt av ”å gå en etasje opp”, av å tenke i ”andre orden”.

Som det heter i en av Hernes’ lover: Når du har stanget hodet mot veggen flere ganger, bør du se deg om etter døra.

Analysere alternativer

Geldard (1989:76) skriver ikke om å gi råd, men om å analysere alternative handlingsmuligheter. Det veisøker som primært må identifisere og vurdere handlingsalternativer. Dette er først og fremst en rasjonell, intellektuell analyse. Spørsmålet er ikke bare hva jeg kan oppnå, men også hva jeg er villig til å forsake.

Davis (1995) baserer seg på teorien om ”personal constructs” som er utarbeidet av Kelly (1991). Her legges det vekt på at mennesket overtar en kulturelt bestemt modell eller teori om omverdenen og videreutvikler denne for å forstå hendelser i omverdenen. Denne handlingsmodellen skaper også forventninger om hva som kommer til å skje i bestemte situasjoner. Det er ikke hendelsene i seg selv som er avgjørende for reaksjonene våre, men de individuelle tolkningene (constructions) av hendelsene. Selv om den enkeltes modeller eller begrepssystemer (construct systems) er relativt stabile, utprøves de kontinuerlig på strømmen av erfaringer. Det grunnlaget Davis (1995:131) baserer seg på, formidler han til foreldrene i starten:

• Alle danner seg forestilinger om verden på forskjellige måter.
• Det finnes alltid alternative måter å se hendelser på.
• Hver måte er som en hypotese utarbeidet på grunnlag av en personlig teori.
• De er ikke eviggyldige.
• Vi kan med hell opptre som forskere for å utprøve dem så godt vi kan.
• Vi må vurdere resultatene, og muligvis endre hypotesene.

Veiledning vil derfor bestå i å avdekke personens eksisterende forestillinger, hjelpe vedkommende til å prøve dem, og hjelpe ham/henne med å etablere en mer formålstjenlig modell som bidrar til riktigere forventninger. Veiledningen innebærer dermed å la veisøker snakke fritt, utdype forestillingene sine, innse hvordan noen forestillinger forholder seg til andre forestillinger, og kanskje bli seg mer bevisst forestillinger de bruker uten å være klar over det.

Arbeidsmåten går i korthet ut på følgende:

• Klar identifisering av de forestillingene eller hypotesene som brukes.
• Nøyaktig opplisting av alle alternativer.
• Systematisk utprøving av alternativene.
• Evaluering av resultatene.

Lauvås og Handal (2000:229) mener Davis’ veiledningsmodell er spesielt interessant fordi dette teoretiske utgangspunkt er svært likt, selv om han ikke skriver om praktisk yrkesteori. Hele metodikken handler om å hjelpe veisøker med å artikulere sin praksisteori og konkretisere hvilke konsekvenser den får for praktisk handling. Det er veisøkerens mestringsstrategier som skal synliggjøres og utvikles. Veileder kan invitere til en livlig diskusjon om alternative tolkninger. Det å gi råd i veiledningen vil i større grad favorisere konvergent, og ikke divergent, tenkning.