Utvikling av veilederkompetanse

Fra Wikibøker – frie læremidler
Hopp til: navigasjon, søk
Logo Wikilæreboken i
pedagogisk veiledning
Bidra selv
Videoopplæring
Om wikiboken
Diskusjon

Hva vet vi om utvikling av veilederkompetanse[rediger]

Selv om det blir arrangert en rekke kurs i veiledningspedagogikk rundt omkring i landet så eksisterer det lite forskning om hva som kjennetegner veilederens utviklingsprosesser (Bjørndal 2011:208). Han baserer sine funn på tolv års erfaring med fokus på videreutdanningsemner og kurs bygd på aksjonslæringsprinsipper. Med inspirert fra David A. Kolb (Wikipedia) fremhever Bjørndal at veiledere utvikler kompetanse innenfor rammen av det man kunne kalle aksjonslæring (Bjørndal 2011: 209). Aksjonslæringsmodeller fremstiller læring som en spirallignende prosess der man beveger seg mellom handling, observasjon, refleksjon og planlegging av nye tiltak. Alle disse momentene har en egenverdi i forhold til læring, men samtidig er disse læringsformene også gjensidig avhengig av hverandre. God refleksjon over praksis betinger for eksempel at man også har observert sin praksis godt. Ifølge Bjørndal gir veiledere uttrykk for at det er observasjonsfasen og refleksjonsfasen som utgjør de største barrierene i forhold til egen kompetanseutvikling. Ifølge Mead er det å kunne se seg selv utenfra, fra andres perspektiv, en fundamental forutsetning for å kunne fungere sosialt (Mead - wikipedia). En gjennomgående erkjennelse blant veilederne er at de har hatt en begrenset og i noen tilfeller feilaktig oppfatning av seg selv i interaksjon med andre (Bjørndal 2011:212-213).Bjørndal (2011:214) nevner et eksempel:

Det gikk en dør opp for meg, der jeg så, ja, ikke først og fremst ting som var ukjent, men som jeg så mye klarere, eller på annen måte. … min egen utålmodighet for eksempel … og som jeg måtte se, for alvor å komme meg videre som veileder. Det var spiren som var nødvendig – uten å få med meg akkurat det ville jeg ikke kommet helt videre. … til vanlig har jeg den jeg veileder i forsetet, slik at jeg ikke får være oppmerksom på meg selv, slik. Det er mye som flyr forbi uten at du får med, får det ned, blir bevisst det.

Fra naturens side er det fysisk umulig for oss å observere oss selv utenfra. Samtidig er vet vi at vårt sanse- og fortolkningsapparat er begrenset. I tillegg føyer vi til våre egne følelser og oppfatninger når vi ser noe. Når Bjørndal har latt studenter analysere egen veiledningsinteraksjon, blant annet ved hjelp av lydopptak og videoopptak, så har de fleste studenter blitt oppmerksomme på vesentlige forhold de ikke var bevisste på (Bjørndal 2011: 214).

Bjørndal har laget en rangert oversikt over hvilke læringserfaringer han mener gir mest informasjonsrikdom og læringsutbytte avhengig av observasjonsmetoden. Oversikten er basert på et svært stort forskningsmateriale på basis av sin kurs over en tolvårsperiode. Det som står øverst gir størst læringsutbytte (Bjørndal 2011:216):

  • Videoopptak som skrives ut som transkript og siden granskes sammen med ekstern(e), observatører(er) og veisøker(e)
  • Lydopptak som skrives ut som transkript og siden granskes sammen med ekstern(e), observatører(er) og veisøker(e)
  • Video- eller lydopptak som skrives ut som transkript
  • Video- eller lydopptak som sees sammen med ekstern(e), observatører(er) og veisøker(e)
  • Videoopptak
  • Lydopptak
  • Ekstern observatør
  • Selvobservasjon uten observatør eller tekniske hjelpemidler.

Rangeringen er ikke basert på nøyaktige målinger, men mer basert på tendenser i intervjuene med veilederne. En del av veilederne har også besvart skalerte spørreskjemaer som rangerer utbytte av noen av variantene som er beskrevet over. Som det viktigste beskriver veiledere å få ta del i veisøkerens perspektiv på samtalen. Det er også veiledere som kommenterer det paradoksale i at veiledere som har et formål om å fremme refleksjon over sin egen handling, lett kan overse det samme idealet i forbindelse med sin egen veiledning (Bjørndal 2011: 221).

Likeledes understreker Bjørndal at det er vanskelig å benytte seg av et tradisjonelt ekspertbegrep (Se for eksempel Dreyfus og Dreyfus) på en så kompleks virksomhet som veiledning. Veilederen som ekspert har ikke ufeilbarlig status og må hele tiden være i kontinuerlig profesjonell refleksjon. Fra terapeutisk virksomhet vet man at dette ser ut til å være viktigere enn om man er nyutdannede eller erfaren. Det er en slik tilnærming som gir rom for kreativitet og innovasjon (Bjørndal 2011:211).

Se også[rediger]

  • Eksempler på undervisningsopplegg

Kilde[rediger]

Bjørndal, Cato (2011). Hvordan kan veilederen utvikle sin kompetanse? Karlsen, Thorbjørn (2011)