Pedagogikk/Tverrfaglig samarbeid i skolen

Her står det litt om tverrfaglig samarbeid i skolen.

Sentrale definisjoner

Definisjon av tverrfaglig samarbeid

Hvis man samarbeider på tvers av skolefag internt i skolen, så blir dette også definert som å jobbe tverrfaglig (Ekeberg & Holmberg, 2011). Tverrfaglighet her dreier seg om å tilrettelegge for tverrfaglige samarbeid som gjelder ulike faggrupper internt i skolen.

• Målet med tverrfaglig samarbeid er å få til samarbeid mellom de ulike hjelpeinstansene i kommunen. Flere personer vil da jobbe sammen på tvers av faggrupper (Hva er PPT, barnevern og BUP). Målet er å ikke jobbe i isolasjon mellom ulike yrkesgrupper.
• I samarbeidet er det viktig å ta hensyn til taushetsplikt, anonymisering, opplysningsrett.

Definisjoner av ulike typer forebyggende arbeid

• Primærforebyggende arbeid. Det er det som blir gjort for å forhindre skader eller uønskede tilstander. Tiltak er rettet inn mot å opprettholde eller forbedre helsetilstanden til store grupper av mennesker.
• Sekundærforebyggende arbeid. Da identifiserer man sykdom eller risiko på et tidlig stadium og forsøker å hindre at det blir verre. Dette arbeidet retter seg inn mot grupper i faresonen.
• Tertiærforebyggende arbeid. Omfatter tiltak for å hindre negative virkninger at sykdom eller skade som allerede er oppstått. Arbeidet retter seg inn mot de som er i en problemsituasjon der målet er å opprettholde funksjonsnivå og hindre forverring av eksisterende problemer (Glavin & Erdal, 2010: 31).

Bakgrunn for satsningen på mer tverrfaglig arbeid i skolen

«Vente og se» eller intervenere tidlig

Brovold (2012) viser til St.meld. nr. 16 (2006-2007) som hevder man i norsk skole ofte har valgt å «vente og se» i stedet for å intervenere tidlig i elevenes utvikling og læring. Prinsippet om tidlig intervensjon er lovfestet gjennom Opplæringslovens § 1-3 (I:Meld. St. 18 (2010-2011)), og blir fremhevet i flere stortingsmeldinger (St. meld. nr.16 (2006-2007); Meld. St. 18 (2010-2011)). Helgeland (2008a) viser til at skolene primært definerer barnas problemer som pedagogiske og søker om ekstra ressurser på grunnlag av dette. Utfordringen er at disse barna ofte har problemer på andre områder utenfor skolearenaen og skolen burde derfor i større grad analysere barns problemer i lys av deres helhetlige livssituasjon (ibid).

Kontakt mellom skolene og hjelpeinstansene

• Det blir anbefalt at hjelpetjenesten er ute i barnehagen, skolen og helsetjenesten. Da blir det lettere for foreldrene å delta. Hvis man også har møter til fastsatte tidspunkt blir det lettere å kontakte hjelpetjenesten (Glavin & Erdal, 2010: 155).

Om ansvarsgrupper

Fordelen med ansvarsgrupper er at det gjør det lettere for foreldrene å nå alle grupper som behandler barnet samtidig. Alle er informert om hva som skjer og har en forpliktende målsetting. Som kontaktlærer kan man bli pålagt av skolen å sitte i en ansvarsgruppe for en elev (Glavin & Erdal, 2010: 165). Personer som har behov for langvarige tjenester har også rett til å få utarbeidet en individuell plan (Glavin & Erdal, 2010: 161).

Suksesskriterier for vellykket samarbeid

• Forankring av samarbeid i systemet: Et samarbeid må være forankret i kommunens planer hvis det skal bestå. Det må være forankret i ledelsen og det bør være en felles plan som involvere alle parter. Man kan ikke være avhengig av at enkeltpersoner driver dette.
• Felles målsetting: Partene i samarbeidet må ha en felles målsetting. Dette gjelder både hvordan samarbeidet skal fungere og også hvordan man skal følge opp det enkelte barnet. Det er viktig at man har en felles kompetanse basert på et felles verdigrunnlag.
• Realistisk syn på samarbeidsmulighetene. Partene må kunne være selvkritiske og være

villige til å endre praksis. En forutsetning for dette er at man kjenner hverandres fagområder.

• De som samarbeider må ha god kunnskap om den enkeltes rolle og ansvar. Hvem gjør hva?
• Samarbeidet må bli oppfattet som nyttig for at det skal gi mening. God arbeidsfordeling er viktig. Man må ikke bare samarbeide for å samarbeide, men fordi det er et opplevd behov.
• Møteledelsen bør være god (avklaring av hensikt, struktur, tiltak, referatet må være tydelig så det ikke blir misforståelse etterpå. Særlig fordi det er sensitive saker, sette tidsfrister for når man skal ha gjort hva).
• Man må oppleve tryggheten i gruppen. Etablere en god samarbeidssituasjon.
• Det må være til stede en gjensidig respekt for ulikhetene i gruppen. Man bør anerkjenne at andre kan ha et annet syn og være ydmyk i forhold til dette. De som samarbeider må ha tillit til hverandre.
• Et samarbeidsteam bør være nært brukerne. Foreldrene og/eller elevene bør kunne delta på tverrfaglige møter.
• Tverrfaglige team som har faste deltakere, vil ha et bedre utgangspunkt for å lykkes med samarbeidet. I tillegg er det viktig at samarbeidspartnerne møtes regelmessig, og at det er en tydelig ansvarsfordeling. Det bør også være en koordinator som har et overordnet ansvar for samarbeidet (Glavin & Erdal, 2010).

Utfordringer i forhold til å få med lærere i tverrfaglig samarbeid

• Det kan bli tendenser til profesjonsstrid i et tverrfaglig samarbeid. Ulik yrkesutdanning kan resultere i at de ulike profesjonene ikke har tillit til hverandres kompetanse (Brovold, 2012).
• Lærere har ansvar for så mange elever og de blir pålagt stadig flere arbeidsoppgaver. Det kan bli for tidkrevende å engasjere seg i enkeltelevers sosiale situasjon og hjemmesituasjon.
• Manglende helhet og systematikk i oppfølgingen. Domenekonflikter kan eksistere, for eksempel at enkelte etater på kommunenivå vil hegne om sitt eget arbeidsområde og ikke være interessert i samarbeid. Etater kan ha ulike målsettinger overfor målgruppen og ha motstridende oppgaver.
• Mangel på felles begrepsbruk.
• Begrensninger i forhold til hva man kan si som følge av taushetsplikten.
• Manglende ressurser.
• Hvis samarbeid er pålagt kan det virke demotiverende.
• Gevinstene er ulikt fordelt. Å oppleve at samarbeidet ikke gir gevinst er en ting, men hvis man opplever at samarbeidet får direkte uheldige konsekvenser blir det enda vanskeligere. Hvis man tilfører noe må man oppleve å få noe igjen (Brovold, 2012; Glavin & Erdal, 2010: 42-43).

Flere relevante definisjoner

• Hvordan definerer man skolekulturen (Edgar Schein) ( Glavin & Erdal, 2010: 36).
• Hvordan definerer man skolen som «lærende organisasjon» (eks. Argyris og Schön og Senge 1991). Glavin & Erdal, 2010: 37).

«Reflekterende praksis» som en tilnærming til profesjonelt arbeid

Profesjonaliseringen i samfunnet kan være en alvorlig trussel mot demokratiet fordi samfunnet blir for avhengig av ekspertenes styring og faglige råd (jmf. temaet «demokrati i skolen»). Et perspektiv som vektlegger brukermedvirkning og foreldredeltakelse vil vektlegge følgende prinsipper:

• Jeg har kunnskap, men er ikke den eneste med viktig og relevant innsikt.
• Min usikkerhet kan være en kilde til kunnskap og innsikt.

Glavin og Erdal (2010) mener på bakgrunn av erfaring at skoler og barnehager vegrer seg for å ta opp sine bekymringer med foreldre. Det bør være et mål å ha med foreldre på tverrfaglige møter (Glavin & Erdal, 2010: 68-69).

For barnet er det også viktig at foreldre og voksne rundt barnet samarbeider (jmf. mesonivået til Bronfenbrenner kan relateres til tverrfaglige grupper) (Glavin & Erdal, 2010: 68).

Nettverksmetode og nettverksmøter med vekt på foreldremedvirkning

Hjelperen fokuserer på å forsøke å finne styrkene i nettverket rundt barna (familiens egne ressurser). Ved nettverkstilnærming vil foreldrene kunne trekke inn sitt eget private nettverk for å bidra i problemløsningen. Sentralt står troen på foreldremedvirkning i det forebyggende og problemløsende arbeidet med barna. Det snakkes ikke «om», men «med» foreldrene. Nettverksmøter vil ofte kunne være gunstig i samarbeid med foreldre til barn med innvandrer- eller flyktningebakgrunn. Her vil storfamilien kunne være viktigere enn for eksempel nabonettverket (Glavin & Erdal, 2010: 70-71).

Det er viktig at de som arbeider med barn, involverer foreldrene så tidlig som mulig dersom det oppstår bekymring for et barn. Det betyr at åpenhet og det å kunne undre seg sammen med foreldrene over barnets atferd eller utvikling afljl er av stor betydning for å komme i en samarbeidsrelasjon med foreldrene. For å etablere et godt samarbeid med foreldre er det også nødvendig at vi kan sette oss inn i foreldrenes situasjon og ser deres anstrengelser for å ta vare på seg selv (Killén 2009, Killén 2012). Gjennom dialog skapes tillit slik at et godt samarbeid kan etableres. Barn kan oppleves forskjellig hjemme og i barnehage/skole. Barn som er urolige i barnehagen eller på skolen, (Glavin & Erdal, 2010: 70-71).

Kjennetegn ved helsefremmede skoler

En helsefremmende skole har som målsetting å skape et godt skole- og læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Dette er et miljø hvor elevene ikke blir mobbet, der de er en del av et fellesskap med jevnaldrende og hvor de opplever å mestre skolearbeidet (Folkehelseinstituttet 2011, Glavin & Erdal, 2010: 97). Fra 1993-2003 deltok ti norske grunnskoler i et prosjektnettverk som skulle fremme helse og trivsel på skolen (Schools for Health in Europe, SHE-network). Flere ulike tiltak ble satt i gang.

• Utvikling av sosial kompetanse gjennom antimobbing, konfliktløsing, fadderordning, sosiale arrangementer for elever. Det ble også lagt vekt på trivsel i voksenmiljøet, og sosiale arrangementer og personalseminar var vellykkede tiltak.
• Uteområdet ble utviklet. Det ble lagt til rette for fysisk aktivitet gjennom bedring av utemiljøet. Midttimeaktiviteter og friminuttstilbud ble vektlagt. Skolegården ble sett på som en viktig arena. Idrett, mosjon, friluftsliv, uteskole, utedag og skolehage var tiltak som ble utviklet.
• Arbeidsmåter som verkstedpedagogikk ble benyttet.
• Kosthold og utvikling av måltider ble fokusert på gjennom kantinedrift, fruktabonnement og skolehage.
• Rusforebyggende arbeid var tema på noen skoler, og å forebygge røyking og rus var et helseprosjekt på andre skoler.
• Fysisk miljø ble opprustet gjennom oppussing, utsmykning, arbeid med inneklima og utvikling av gymsalen til samlingssal.
• Skolen samarbeidet med foreldre/nærmiljø om kinokvelder i FAUs regi, aktivitetskvelder og politisamarbeid.
• Elevansvar ble styrket gjennom utvikling av elevrådet.

(Glavin & Erdal, 2010: 97)

Andre undersøkelser har påvist en sammenheng mellom det fysiske miljøet, trivsel og læring (Hauan 2002). I senere tid har det også være eksempler på skolen som har ønsket å benytte skolens ute¬ og innearealer til en positiv arena for hele nærmiljøet. For eksempel ved at fungerer som et sosialt senter med familiekvelder o.l. En slik satsning har også som intensjon at voksne og barn skal få et positivt forhold til skolen – som noe mer enn bare et sted for læring.

Noen eksempler på arbeid i tverrfaglige grupper

• Presentasjon av skolerelevant eksempel fra Lørenskog på sekundærforebyggende nivå (Glavin & Erdal, 2010: 121) Oppsummering av prosjektet på s.131-132
• Eksempel på faste rutiner for det tverrfaglige møtet (Glavin & Erdal, 2010: 121-124) (jmf. vise videoen med intervju av finske Pasi Sahlberg i forhold til den finske modellen)

Noen spørsmål til diskusjon

• Hvordan involverer man foreldrene som en sentral samarbeidspartner? (Tillatelseserklæring skal sikre foreldredeltakelse og lovligheten av å samarbeide, Det blir også anbefalt at man inngår samarbeidsavtaler) (Glavin & Erdal, 2010: 128,131).
• Hvordan ivaretar man krav til anonymitet og taushetsplikt på møter der mange fagpersoner er tilstede? (Glavin & Erdal, 2010: 155).

Kilder

Baklien, Bergljot (2009) Skole, barnehage, barneverntjeneste - bilder av «de andre» hindrer samarbeid. Tidsskriftet Norges barnevern. Nr 04

• Brovold, Jenny M. Vaarheim (2012). Tverrfaglig samarbeid i skolen: en case-studie om hvordan et internt tverrfaglig samarbeid i skolen kan være et redskap i arbeidet med elever med sosiale og emosjonelle vansker. Masteroppgave. Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Pedagogisk institutt

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:567602/FULLTEXT01.pdf

• Glavin, Kari og Bodil Erdal (2013) Tverrfaglig samarbeid i praksis: til beste for barn og unge i kommune-Norge. Oslo: Kommuneforlaget.

Stoff for lærere

• Brosjyre om tverrfaglig samarbeid i skolen (Utgiver: fellesorganisasjonen)

http://www.fo.no/getfile.php/Bilder/01%20-%20FO%20sentralt/brosjyre%20tverrfaglig%20samarbeid.pdf

• Brosjyre med eksempler på tverrfaglig samarbeid Eksempelsamling (Utgiver: fellesorganisasjonen):

http://www.fo.no/getfile.php/Bilder/01%20-%20FO%20sentralt/Eksempelsamling%20milj%C3%B8terapeuter%20i%20skule.pdf