Pedagogikk/Skolens styringsdokumenter

Her blir det gitt en oversikt over skolens styringsdokumenter.

Ulike former for styring av skolen

I prinsippet kan man styre skolen på flere ulike måter:

• Statlig regelstyring. Her bruker man i stor grad legale virkemidler, det vil si at atferd blir regulert gjennom lover, forskrifter, reglementer, instrukser og planer). Et skolesystem som er dominert av legale virkemidler vil få en hierarkisk autoritetsstruktur med sterk sentral beslutningsmyndighet.

• Verdistyring.

• Målstyring.

Tradisjonell styring av norsk skole

Den norske skolen har tradisjonelt vært utviklet og kontrollert gjennom en kombinasjon av sterk regelstyring gjennom legale og finansielle virkemidler og verdistyring i form av for eksempel formålsparagraf og nasjonale læreplaner med relativt detaljert fagplaner (Aasen 2007: 27).

Styringens virkemidler

Når det gjelder styringens virkemidler kan vi skille mellom:

• Her bruker man i stor grad legale virkemidler, det vil si at atferd blir regulert gjennom lover, forskrifter, reglementer, instrukser og planer). Et skolesystem som er dominert av legale virkemidler vil få en hierarkisk autoritetsstruktur med sterk sentral beslutningsmyndighet.
• Finansielle virkemidler gir føringer på hvilke formål eller tiltak som blir tilgodesett med økonomiske virkemidler.
• Informative virkemidler anvendes av sentrale myndigheter anvendes av sentrale myndigheter for å formidle kunnskap og informasjon som underlag for lokale beslutninger, det være seg på skoleeiernivå eller i klasserommet.
• Det fjerde virkemiddelet er evaluering. Opplæringsvirksomheten blir vurdert med hensyn til måloppnåelse og resultater (Aasen 2007: 26).

Hvilke kunnskapsregimer har påvirket norske læreplaner

Hva er et kunnskapsregime?

Til grunn for utviklingen av alle nasjonale læreplaner vil det ligge til dels motstridende politiske verdier. Dette gjelder også Kunnskapsløftet. Aasen (2007) viser til Rune Slagstad som bruker betegnelsen kunnskapsregime om en tankeretning som definerer makt, myndighet, verdier og kunnskap på en spesifikk måte. Til tross for at det gjennom hele etterkrigstiden har vært en relativt bred partipolitisk enighet om utformingen av norsk utdanningspolitikk, så mener Aasen (2007) det allikevel er fire kunnskapsregimer som har hatt innflytelse på utdanningspolitikken (det sosialdemokratiske, det samfunnskritiske, det kulturkonservative, det markedsliberalistiske. Internasjonalt har kunnskapsregimene hatt ulik innflytelse på utdanningsreformene i ulike land. Mange av utdanningsreformene rundt årtusenskiftet blir imidlertid betegnet som konservativ modernisering. Utdanningspolitikken blir dominert av markedsliberale og kulturkonservative posisjoner.

Det sosialdemokratiske kunnskapsregimet

Det sosialdemokratiske kunnskapsregimet var dominerende i den første etterkrigstiden og det var i denne perioden enhetsskolen ble etablert. I den felles offentlige skole skulle barn og ungdom jobbe med det samme lærestoffet så langt som mulig oppover i systemet. Skolen ble utviklet for å skape mest mulig like muligheter for alle samfunnsmedlemmer. Tanken var at det sosiale fellesskapet og de like mulighetene i skolen skulle redusere geografisk og sosial ulikhet og styrke samfunnsintegrasjonen. Fellesskapet skulle fremme solidaritet og samarbeid. De sterke skulle hjelpe de svake. I tillegg var det et økonomisk argument ved at et generelt høyt utdanningsnivå hos alle med god mobilitet ville kunne utgjøre en viktig forutsetning for økonomisk vekst (Aasen 2007: 29-30). Denne skoleformen ble betegnet som the Nordic Education Model og ble først utformet i Sverige og Norge.

Det ble lagt vekt på sterk statlig styring med hensyn til rammebetingelser, struktur og innhold for å ivareta likhetsperspektivet. Det er «input-styring» som blir vektlagt ved at man definerer økonomiske rammer og læreplaner. «Output-styringen» eller resultatstyringen har vært nesten fraværende. Kunnskapsregimet har også vært de faglig svake og skoIetrøttes forsvarer og vektlagt en elevaktiv skole med fokus på elevenes selvbestemmelse. I vektleggingen av den aktive elev og barndommens egenverdi orienterer dette kunnskapsregimet seg mot reformpedagogikken. Samtidig ble det understreket av elevene hadde ulike utgangspunkt. Dette måtte bli møtt med individualisert undervisning og tempodifferensiering (Aasen 2007: 29-30).

Det samfunnskritiske kunnskapsregimet

På 1970-tallet ble det sosialdemokratiske kunnskapsregimet utfordret av det man kan kalle et samfunnskritisk kunnskapsregime. Her ble den sosiale dimensjonen fortsatt vektlagt, men dette regimet brakte inn økologiske perspektiver, konfliktmodeller og verdier som bevisstgjøring, refleksjon, trivsel, lokal bestemmelse og selvutvikling. Det ble viktig med vern om natur og miljø, de små enheter, grendesamfunn og nærdemokrati. Forskningen viste at enhetsskolen som skulle gi like muligheter for alle, ikke hadde resultert i større sosial og økonomisk likhet. Gjennom 70-årene ble det også tydeligere at stadig flere elever slet med sosiale og disiplinære problemer. Det ble satt reist kritikk mot skolens sterke tro på sentral samfunnsplanlegging og «ingeniørmentalitet» (Aasen, 2007).

Oppmerksomheten ble også rettet mot klasseskiller og interessemotsetninger i det norske samfunnet. Subkulturen blir fremhevet med deres alternative syn på mennesket, naturen, samfunnet og kunnskap. Skolens oppgave blir dermed et frigjørende prosjekt som skal bevisstgjøre sosiale grupper, gutter og jenter og det enkelte individ om deres samfunnsmessige posisjon. Sentrale begreper er makt, kontroll, hegemoni, tilpasning og motstand hvis man skal forstå prosessene i utdanningen. Med inspirasjon fra kunnskapssosiologien blir det hevdet at all kunnskap har en ideologisk komponent. Bare en liten del av det totale kunnskapsuniverset vil til enhver tid være representert som skolens innhold. Skolens vil derfor reprodusere den kunnskapen som de dominerende gruppene i samfunnet mener er viktige. På grunn av dette vil skolen alltid legitimere samfunnsmessig urettferdighet og fremme interessene til noen sosiale grupper gjennom det som får status som gyldig kunnskap. Disse gruppene vil være interessert i å bevare sin posisjon og kultur. Det vil derfor være stadige kamper om kunnskapshegemoniet på de ulike nivåene, fra nasjonalforsamling til klasserom. Et viktig poeng er derfor å frem at det er slik virkeligheten er og at det alltid vil foreligge alternativer til det dominerende kunnskapssynet (Aasen, 2007).

Dette kunnskapsregimet var kritisk mot et skolesystem som formidler av en felleskultur som begir seg for å være frigjørende. Skolen vil kunne bli opplevd som fremmedgjørende for en del elevgrupper fordi den formidlet en hegemonisk kultur som tilgodeser bestemte grupper med økonomisk, sosial og kulturell samfunnsmessig makt. Kunnskapsregimet rettet derfor kritikk mot for sterk sentralisering og overstyring og vektla heller lokal styring og medbestemmelse (Aasen, 2007).

Både Mønsterplanen av 1974 og Mønsterplanen av 1987, resulterte i en svekkelse av detaljerte nasjonale læreplaner med minstekrav og sentralstyring. Disse planene fokuserte mer på desentralisering, lokale læreplaner og en elevaktiv skole med deltakerstyring som ivaretok lokal kultur eller grupperelaterte interesser. Et annet eksempel er innstillingen fra Evalueringsutvalget fra 1974 (EVA I), der flertallet foreslo at det ikke skulle gis karakterer i den nye, obligatoriske 9-årige grunnskolen. Begrunnelsen var at karakterer vil virke negativt på selvoppfatningen til de elevene selv om de sterke elevene kunne bli motivert av dette (Aasen, 2007). Det samfunnskritiske kunnskapsregimet er kanskje enda mer opptatt av det enkelte individs medbestemmelse og selvforvaltning enn det sosialdemokratiske kunnskapsregimet.

På 70-tallet var det flere prosjekter som fokuserte på å få frem forskjellene mellom skolens kunnskap og lokalsamfunnets kunnskap. Den tradisjonelle skolen som ble ansett som livsfjernt, pasifiserende og fremmedgjørende (For eksempel Lofotenprosjektet ved forskerne Høgmo, Solstad & Tiller 1981) argumenterte for en lokalorientert skole som tok mer hensyn til elevenes behov (Aasen, 2007).

Det samfunnskritiske kunnskapsregimet fokuserer på læring som en sosial prosess. Derfor vektlegger man i større grad problembasert læring, temaorganisert arbeid, tverrfaglig prosjektarbeid osv. Regimet har fellestrekk med elementer av sosiokulturell læringsteori som framhever at kunnskap alltid blir rekonstruert. Det er spor av dette kunnskapsregimet i læreplanen for 1997 som vektlegger prosjektarbeid som obligatorisk pedagogisk metode (Aasen, 2007).

Det kulturkonservative kunnskapsregimet

Den tredje utdanningspolitiske orienteringen som har lagt føringer for norsk utdanningspolitikk er det kulturkonservative kunnskapsregimet. Dette regimet er opptatt av at skolen må sørge for at elevene når et høyt kunnskapsnivå. Dette krever at skolen formidler et felles lærestoff som beriker og berører elevene. Dette bør være det ypperste innenfor internasjonal og nasjonal kultur. Skolen må formidle en felles referanserammer, kollektiv bevissthet, skjønnhet, glede.

På 80-tallet var sentrale representanter i det kulturkonservative kunnskapsregimet bekymret for det synkende kunnskapsnivået i skolen. Elevene visste mindre om kulturarven og ble heller ikke trent nok i hukommelsesoppgaver. Som et svar på denne kritikken la Læreplanen av 1997 mer vekt på formidling av den nasjonale kulturarven enn Mønsterplanen av 1974 og 1987. Virkemiddelet var detaljerte læreplaner som konkret foreskriver et felles lærestoff av høy kvalitet for alle elever. Man burde ikke bruke innhold fra massekulturen eller den trivialiserte populærkulturen. Hvis alle elevene lærte det samme lærestoffet ville man også styrke det nasjonale fellesskapet.

Dette kunnskapsregimet har også kritisert den elevsentrerte aktivitetspedagogikken. Innenfor dette regimet bør man i stedet vektlegge at lærerne tilegner seg faktisk viten. Dette regimet anser at man først blir menneske i møte med denne type kulturen som virker utviklende og frigjørende. Det blir derfor advart mot relativismen som er opptatt av at samfunnet etablerer felles standarder og målestokker.

Det markedsliberalistiske kunnskapsregime

Det markedsliberalistiske kunnskapsregimet fokuserer på individets valgmuligheter, det instrumentelle perspektivet og samfunnets konkurranseevne. Skolen blir sett på som en viktig institusjon som skal styrke samfunnets økonomisk vekst og konkurranseevne. Dette regimet introduserer et nytt språk ved at det benytter seg av begreper som marked, kunder, brukere, incentiver, læringsutbytte, produksjon. I dette regimet har man tillit til desentralisering gjennom avregulering, økt lokal autonomi og målstyring. På den ene siden vil man øke elevenes, foreldrenes, skolenes og lærernes frihet, men man vil også i større grad overvåke resultater som skolene og elevene oppnår. Man ønsker mer konkurranse mellom institusjoner og mellom elever for å motivere til innsats. Styringen blir derfor delvis omgjort fra å fokusere på «input» til «output». Det er viktig at de nasjonale myndighetene formulerer tydelige mål. De lokale enhetene kan så velge selv hvordan de vil innfri målene før de nasjonale myndighetene igjen vurderer om det lokale nivået har nådd målene. Målstyring blir det sentrale styringsprinsippet. Dette kunnskapsregimet har hatt stor innflytelse på skolepolitikken i hele den vestlige verden de siste 20 årene.

På 90-tallet fikk det markedsliberalistiske kunnskapsregimet innvirkning på reformene i både grunnopplæringen og høyere utdanning. Dette regimet har også påvirket utdanningspolitikken i Norge de siste 10-15 år på tvers av partigrensene. Mens det sosialdemokratiske kunnskapsregimet vektlegger at skolen skal være et virkemiddel for nasjonal og sosial integrasjon, så blir skolen sett på som en investering som skal styrke samfunnets økonomiske konkurranseevne. Kunnskapsregimet vil ha skoledebatt om prestasjonsresultater, privatisering av skoler og individuell valgfrihet. Fram til midt på 1980-tallet har dette i liten grad vært et tema i norsk utdanningspolitisk debatt.

I forhold til læreplanen av 1997 ser det kulturkonservative kunnskapsregime ut til å ha mistet innflytelse til fordel for det markedsliberale kunnskapsregimet. I Kunnskapsløftet blir læringsutbyttet først og fremst koblet til instrumentell kompetanse og grunnleggende ferdigheter. Det er mindre vekt på betydningen av den overleverte kulturen. Mens det kulturkonservative regimet legger vekt på globaliseringens trussel mot nasjonal egenart, legger det markedsliberalistiske regimet hovedvekten på globaliseringens forsterkning av den økonomiske konkurransen.

Gode læringsresultater forutsetter større valgfrihet og individuell tilpasset opplæring. Kunnskapsløftet fokuserer i større grad på individuelle preferanser og landets konkurranseevne. Visjonen om likhet forstått som resultatlikhet mellom samfunnsgrupper er i stor grad erstattet av visjonen om tilpasset undervisning i betydningen ulike, men likeverdige opplæringsmål.

I et historisk perspektiv kan det synes som om den kollektivt forankrede likhetstenkningen i norsk utdanningspolitikk har blitt erstattet av politikk som i større grad fremhever betydningen av ulike, men likeverdige forutsetninger og tilbud. Kunnskapsløftet vektlegger i større grad elevenes, skoleeiernes og lærernes valgfrihet.

Om Kunnskapsløftet

Bakgrunn for Kunnskapsløftet

Utdanningsminister Kristin Clemet var initiativtakeren til Kunnskapsløftet. Institusjoner, lærere og elever var ufrie fordi de var låst av statlig regelstyring og verdistyring og alle de legale og finansielle virkemidlene. Nasjonale fagplaner var også for detaljerte. Clemet var opptatt av at man måtte desentralisere ansvaret, forbedre kvalitetskontrollen og gi økt innflytelse til brukerne. Skolen burde bli styrt nedenfra innenfor rammen av nasjonale mål (Aasen 2007).

Oppbygningen av læreplanverket

• Generell del av læreplanen.
• Prinsipper for opplæringen (Læringsplakaten).
• Læreplanverkets tredje del fastsetter fag- og timefordeling.
• Læreplanverkets fjerde del er nye læreplaner for alle fag. Her blir det vektlagt at skolen skal prioritere utvikling av grunnleggende ferdigheter i alle fag.

Prinsipper for opplæringen (Læringsplakaten)

Den andre delen av læreplanverket er Prinsipper for opplæringen, som sammenfatter bestemmelser i (1.) opplæringsloven, (2.) forskrifter og (3.) læreplanverket for øvrig. Prinsippene tydeliggjør skoleeiers ansvar for en helhetlig opplæring. Det legges spesiell vekt på

• utviklingen av sosial og kulturell kompetanse,
• motivasjon for læring og læringsstrategier,
• elevmedvirkning,
• tilpasset opplæring,
• likeverdige muligheter
• samarbeid med hjemmet og lokalsamfunnet.

De 11 punktene i læringsplakaten inngår i Prinsipper for opplæringen og oppsummerer skolenes og lærestedenes grunnleggende forpliktelser.

Om fagplanene

• Alle elever skal utvikle grunnleggende ferdigheter.
• Alle elevene skal bruke digitale verktøy. Unikt internasjonalt

Endringer i styringsstruktur med Kunnskapsløftet

Det nye styringssystemet er derfor basert på:

• Klare nasjonale mål. Målstyring er blitt innført som den dominerende styringsformen. Staten prioriterer rammebevilgninger, informative virkemidler og evaluering når de skal styre skolen (Aasen 2007: 27-28).

• Stor lokal handlefrihet. Skoleeier og skolene blir ansvarliggjort i forhold til å definere innhold, metoder og virkemidler for å realisere reformens mål. Skolene fungerer som egne resultatenheter. Samtidig gir fagplanene større lokal valgfrihet når det gjelder bestemmelse av innhold, arbeidsformer, læremateriell og organisering av opplæringen.

• Skolene og lærerne blir ansvarliggjort for undervisningens kvalitet og elevenes læringsutbytte. Nasjonale myndigheter ønsker å kontrollere om elevene lærer det de skal lære i skolen. Gjennom introduksjonen av et nytt nasjonalt kvalitetsvurderingssystem blir evaluering institusjonalisert som et statlig styringsverktøy. Dette systemet skal være nasjonalt for å sikre samme kvalitet sammenliknet med om hver kommune skulle utformet sitt eget system. Det har vært bred politisk enighet om å innføre et slikt system, men diskusjonene har heller gått på hvordan man skulle bruke de nasjonale prøvene. Den rødgrønne regjeringen som overtok styringen i 2005 var redde for at åpen publisering av resultater ville bidra til en urimelig rangering av kommuner og skoler. Allment innsyn ble derfor begrenset og det ble i tillegg utviklet et godt veiledningsmateriell til skoler og lærere i forhold til hvordan nasjonale prøver kunne bli brukt (Aasen 2007:27).

Kunnskapsregimer i forhold til Kunnskapsløftet

Tilstedeværelse av samfunnskritiske perspektiv i Kunnskapsløftet

I læreplanverket fra 2006 er det samfunnskritiske perspektivet nedtonet selv om elevmedvirkning blir nevnt. Det er mindre vekt på samfunnsmessige interessemotsetninger, sosial, kulturell og geografisk undertrykking og konfliktorientering. Selv om elevaktivitet blir nevnt, som en del av utvikling av grunnleggende ferdigheter enn som en del av et politisk bevisstgjørende og frigjørende prosjekt. Selv om reformen vektlegger desentralisert beslutningsmyndighet, så er det ikke med den begrunnelse at man blir undertrykt av et nasjonalt kulturelt hegemoni (Aasen, 2007).

Det kulturkonservative kunnskapsregime i Kunnskapsløftet

Dette kunnskapsregimet har imidlertid kritisert den store friheten som Kunnskapsløftet gir til at skolene og lærerne selv kan fastsette innholdet i fagene. De nye planene har tydelige kompetansemål, men de er relativt vage når det gjelder å angi fagenes innhold. Holder det for eksempel at andre verdenskrig bare blir trukket frem som et eksempel på en konflikt. Er det likegyldige hvilke forfattere man lar elevene jobbe med i undervisningen.

Det markedsliberalistiske kunnskapsregime i Kunnskapsløftet

Aasen (2007) refererer til Bachmann og Haug (2006) og mener læringsplakaten representerer en dreining mot å legge større vekt på hensynet til den enkelte elev. Individuell identitet og læring står sentralt, mens det er mindre fokus på det kollektive.

Noen utfordringer

• Det sosialdemokratiske kunnskapsregime blir etterhvert utfordret fordi det ikke innfrir de sosiale eller faglige forventninger. Den sosiale reproduksjonen fortsetter.
• Samfunnet endrer seg. Historisk har utdanningspolitikkens likhetsidealer tatt utgangspunkt i at samfunnet var homogent med relative enkle definisjoner av hva som er felles goder. Med økende relativisme, etnisk mangfold og kulturell pluralisme har dette idealet blitt stadig vanskeligere å realisere. Det er blitt vanskeligere å bygge enhetlige omforente fellesskapsløsninger. Derfor fokuserer man mer på en vekselvirkning mellom individuelle initiativ og det kulturelle mangfoldets dynamikk (Aasen 2007: 30).
• Likhetsidealene endrer seg. «Alle er like» blir i større grad til «alle er forskjellige». Oppmerksomheten rettet mindre mot felles verdier og interesser, men desto oftere mer mot verdien av å ta vare på ulike forutsetninger, preferanser og rettigheter (Aasen 2007: 30).
• Læreplanene endrer seg, men endrer skolens undervisningspraksis seg. Larry Cuban mener hele utdanningsinstitusjonen motvirker grunnleggende utdanningsendringer av praksisformen.
• Eksempel. Krav om 20% prosjektarbeid i L97 ble mange ganger løst ved at skolene hadde en prosjektuke i løpet av skoleåret.
• Hvor mye ressurser har man til å utvikle lokale læreplaner? Dette vil variere mellom små og store kommuner.
• Er fagplanene i Kunnskapsløftet overfylte med målformuleringer. Klarer man å nå alle målene?
• Hva med den sterke offentlige skolen? I hvilken grad kan man slippe til private skoler?
• Styresmaktene forsøker å sikre størst mulig grad av sosial likhet i skolen. Selv om ikke dette har lykkes kan man spørre seg om mer tilpasset opplæring vil bidra til at de sosiale forskjellene i skolen øker.
• Ensidig fokus på grunnleggende ferdigheter vil bidra til at mangelfull utvikling av hele eleven.
• Fortsatt må en stor andel av elever ha spesialundervisning.
• Hvor mye er det egentlig forlagene og læreboka som egentlig styrer undervisningspraksisen?

Helt nye trender

• Mer fokus på 21st century skills (Collaborative problem-solving skills)
• Testregimene dominerer. Ved årtusenskiftet blir den samme kritikken gjentatt, men da er det med referanse til at norske elever presterer dårlig på internasjonale komparative kunnskapsmålinger.
• En skole med hovedfokus på lesing. Eksempel. Mediene dekker Ila skole som har mye fremgang på lesing.[1][2]
• Ontario, Canada. Vi er best i verden på grunnleggende ferdigheter, men vi må utvikle kreative mennesker (markedsliberalistisk argument – overleve konkurransen mot Kina).

Kilder

• Aasen, Petter (2007). Læringsplakatens utdanningspolitiske kontekst. Møller, Jorunn & Liv Sundli (red.). Læringsplakaten. Skolens samfunnskontrakt. Kristiansand: Høgskoleforlaget.