Pedagogikk/Didaktikk

Hva er didaktikk?

• Didaktikk definert som teori om undervisning.
• Stammer fra det greske ordet «didaskein» (å belære, formidle, undervise, analysere eller bevise).
• Alle spørsmål om hva elever skal lære, hvorfor de skal lære dette og hvordan de skal arbeide. (Undervisningens HVA (innhold), HVORFOR (mål, begrunnelser), HVORDAN (arbeidsmåter).
• Som fagfelt er didaktikk av tysk opprinnelse.
• Opplæringen har en intensjon.
• Den generelle didaktikken belyser allmenne pedagogiske problemstillinger, uavhengig av fag, og inngår som et fellesgrunnlag for fagene.
• Målet er at lærerstudentene skal tilegne seg teoretisk og praktisk kompetanse i å foreta og begrunne valg ved planlegging, gjennomføring, vurdering og videreutvikling av opplæring.
• Pedagogikk, didaktikk og fagdidaktikk overlapper delvis hverandre. I faget pedagogikk i en lærerutdanning er didaktikk et integrerende perspektiv. Didaktikk handler om hvordan pedagogen kan planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning med sikte på å legge grunnlaget for å sannsynliggjøre elevers læring og utvikling.
• Fagdidaktikk. Faget alene kan ikke være premissleverandør. Praksisfeltet må også bidra. Et fag er ulikt i mange sammenhenger. Faget som vitenskapsfag (fra universitetene), studiefaget (studiet – lærerutdanningen).
• Utvikle et felles fagspråk for kommunikasjon om undervisning mellom lærere.
• Den didaktiske praksistrekanten henviser til at lærerens kompetanse må være noe mer enn å ”fungere i klasserommet”, undervise, aktivisere elevene, formidle, etc. … men hun må i høyeste grad kunne også dette. Læreren må i tillegg kunne planlegge det som skjer i klasserommet, undervisningen etc. ved profesjonell tolkning av overordnete læreplaner (L97, L06). Læreren må også være i stand til å reflektere over og vurdere (kritisk) sin egen og skolens, både sin egen skole og skolen som sådan, virksomhet i relasjon til didaktisk teori.

Den didaktiske relasjonsmodellen

• Didaktisk relasjonstenkning er den meste brukte modellen for didaktisk planlegging, gjennomføring og evaluering i Norge de siste årtier.
• Utviklet av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg i 1978 i boken «Nye veier i didaktikken».
• Modellen oppstod etter at de to forfatterne hadde gjort seg erfaringer med målstyrte planleggingsmodeller (f.eks. mål-middel modellen), og funnet ut at sentralt bestemte «riktige» metoder ofte ikke fungerte i praksis i en konkret didaktisk situasjon.
• Didaktisk relasjonstenkning fungerer som et begrepsapparat som klargjør sammenhenger og skaper bevissthet omkring forskjellige elementer læreren må ta hensyn til. (skape bevissthet om en systemisk tenkning). Vektlegger samspillet mellom de ulike didaktiske grunnkategoriene. Valg i forhold til en av kategoriene virker inn på de andre. Forutsetter helhetstenking. Må tenke på alle grunnkategoriene på en gang og på samspillet mellom dem.
• Et redskap for den profesjonelle lærer for planlegging av egen undervisning på selvstendig måte.
• Den som skal lære bort blir ansvarliggjort. Ikke lenger bare en funksjonær som implementerer læreplanen.(viktig i opplæringsituasjoner når det er mer behov for grundig analyse av det som skjer)
• Lettere å gjennomføre kritiske analyser i etterkant ved grundig analyse og planlegging.
• Kan bli brukt for å planlegge en undervisningssøkt, en undervisningsperiode eller planlegge hele undervisningsåret (årsplan).
• Skrive for å lære / (reflektere).
• Felles begrepsapparat med praksisveileder/praksislærer.
• Målet er å gjøre læreren til "ekspert" på alle forhold som har med undervisningssituasjonen å gjøre. Dette kan man klare hvis man forstår undervisningens struktur og samspillet mellom ulike faktorer.

Den didaktiske relasjonsmodellen oppsto som en kritikk av mål-middel pedagogikken

Amerikaneren Ralph Tyler var en sentrale utvikler av ”mål-middelpedagogikken”. Denne didaktikken tok utgangspunkt i skolens og undervisningens mål. Deretter forsøkte man å utvikle undervisningsaktiviteter som ledet til disse målene på den mest mulig effektive måten. Lignende synspunkter fant man også innenfor den undervisningsteknologiske tilnærmingen som fokuserte på programmert undervisning. Her skulle elevene få umiddelbar tilbakemelding og bli ført trinnvis framover, for en stor del gjennom selvinstruerende øvelser (Vestøl 2004).

Mål

• Alle læreplaner forutsetter at lærerne kan reflektere over mål og hvordan elevene best kan nå de ulike målene.
• Betegnelsen læreplan (og ikke «undervisningsplan) understreke at det er elevenes læring som må stå i sentrum.

Hvorfor er en nasjonal læreplan som Kunnskapsløftet viktig?

1. Læreplan som styring fra staten

Læreplanen er et styringsinstrument fra statens side og blir derfor påvirket av det samfunnet den befinner seg i. Den sikrer politisk og demokratisk styring av skolen og den skaper sammenheng i et nasjonalt utdanningssystem. Samfunnets verdier er ment å gjenspeile seg i skolens formål og i læreplanene. (normative). Skolen ivaretar samfunnsmessige oppgaver og oppdragelsen av den oppvoksende slekt. Den bringer kulturarven videre. Læreplanen legger klare føringer hvilke mål man setter seg i undervisningen (Lyngsnes og Rismark, 2007).

2. Læreplanen legger føringer for hvordan man produserer læremidler

Målene i læreplanen legger føringer for hvilket innhold som blir produsert i læremidlene. Det forskning viser at lærere i stor grad forholder seg til læreboka fordi de vet den er kvalitetssikret i forhold til læreplanen.

3. Læreplanen er en veiledning til lærerne

Læreplaner beskriver fag, emner, arbeidsmåter, aktiviteter som passer ulike trinn og linjer. Den er foreskrivende og så blir det opp til lærerne å realisere målene. Læreplanen har til ulike tider gitt lærerne varierende grad av frihet i forhold til valg av lærestoff og arbeidsmåter, med tanke på at det er et tolkningsspørsmål. (Øzerk, 2006)

Det har vært historiske forskjeller i de nasjonale læreplanene. I normalplanen av 1939 ble det oppgitt minstekrav, mens mønsterplanen av 1987 var utformet som en retningsgivende rammeplan. Dette var en såkalt maksimumsplan med stor frihet i forhold til valg av arbeidsmåter og innhold. (deretter L97) Med Kunnskapsløftet i 2006 kunne lærerne selv velge arbeidsmåter for å nå de oppsatte kompetansemålene.

I forhold til den første læreplanen historisk har man også gått fra å fokusere på lærerens undervisning til hva eleven skulle lære. (fra 1748).

Læreplanen gir allikevel aldri en fullstendig oppskrift, men dette må også overfortolkes av lærerne.

Den ligger derfor grunn for lokale læreplaner og undervisningsplaner (Lyngsnes og Rismark, 2007)..

4. Læreplanen er informasjon til elever og foreldre

Elever og foreldre kan med utgangspunkt i læreplanen ha en formening om hva de kan forvente fra skolens side (Lyngsnes og Rismark, 2007)..

5. Evaluering av skolens virksomhet

Referansedokument for kvalitetsutvikling og skolevurdering

Ulike målnivåer i Kunnskapsløftet

Selv om nasjonale læreplaner kan være forskjellige, så vil de ofte ha en felles grunnstruktur med beskrivelse av mål, innhold, organisering/arbeidsmåter og vurdering. Læreplanen for grunnopplæringen i Norge består av flere hoveddeler. For det første har man opplæringsloven og formålsparagrafen som beskriver skolens overordnede målsetning. For det andre har man læreplanens generelle del. Her blir ulike mennesketyper beskrevet. Den er forankret i formålsparagrafen og utdyper den verdimessige, kulturelle og kunnskapsmessige overbygning for grunnopplæringen. For det tredje har man tatt med prinsipper for opplæringen i Læringsplakaten. Disse prinsippene skal prege skolene og skape grunnlag for kvalitetsutvikling og vurdering. I tillegg har man læreplaner for fag som beskriver formål med faget, fagets hovedområder og kompetansemål i faget. Fagplanen er igjen delt inn i ulike emner. Kompetansemålene er beskrevet for 2., 4., 7. og 10. klasse. I kompetansemålene i læreplanene for fag er fem grunnleggende ferdigheter (lesning, skriving, regning, muntlige ferdigheter, bruk av digitale verktøy) integrert i hvert enkelt fag. Skoleeiere og lærere vil være ansvarlige for å lage lokale planer og gjennomføre undervisningen slik at målene i størst mulig grad blir nådd.

Bakgrunnen for Kunnskapsløftet 06 var blant annet de internasjonale PISA-testene som måler elevresultater i ulike. I vårt land ble også skole- og elevresultater fra nasjonale prøver gjort offentlig tilgjengelige fra (årstall). Man ble mer opptatt av å utvikle nasjonale planer i Norge som vektla kompetanse og grunnleggende ferdigheter.

Generelt om målbeskrivelser

• Det er vanlig å skille mellom kunnskaps-, holdnings- og ferdighetsmål.
• Hvor klare retningslinjer gir målformuleringene for lærers og elevers arbeid med faget?
• Jo mer overordnet, jo mer generelle er målene. Jo mer underordnet, jo mer spesifikke og konkrete. Et underordnet mål skal være utledet fra et overordnete mål.
• Hvor mange mål er det i planen? Er det en rimelig fordeling av mål på de ulike målnivå?
• Lærerens tolkninger av mål vil ofte være det avgjørende. En viktig del av lærerens profesjonelle, særegne kompetanse er at man må kunne legitimere sine pedagogiske valg.
• Konkrete entydige mål (kunne multiplikasjonstabellen) vs generelle mål som å få del i kulturarven.
• Skille mellom prosessmål og produkt mål.
• Mål ut fra ulike tidshorisonter (Mål for året, måneden, uka, timen)

Et eksempel på endring i læreplanen (fra Engelsk)

Før Kunnskapsløftet	I Kunnskapsløftet
I tidligere læreplaner for samme fag og årstrinn var formuleringene at «elevene skal vinne erfaring med engelsk språk [… ] oppleve språket [… ] eksperimentere med språket [… ] arbeide videre med det engelske lydsystemet» (Lyngsnes og Rismark, 2010: 92).	Eleven skal kunne forstå og bruke vanlige engelske ord og uttrykk [… ] skrive kortere beskjeder og enkle setninger […] angi priser, mengder og størrelser (4. årstrinn, engelsk) (Lyngsnes og Rismark, 2010: 92).
Det blir ikke formulert så konkret hva elevene skal ha lært. Det blir rettet fokus mot det elevene skal arbeide med, men det blir ikke formulert eksakt hvilken kompetanse elevene skal sitte igjen med etter 4. årstrinn.	Her blir det formulert konkret hvilken kompetanse eleven skal tilegne seg og beherske i engelskfaget, I forhold til den tidligere læreplanen er det i kunnskapsløftet formulert langt mer konkrete mål i forhold til hva elevene skal kunne. Man skal ikke kun beskrive aktivitetene eller hva elevene skal gjøre (Lyngsnes og Rismark, 2010: 92).

Målrealisering i klasserommet

Målene som elevene skal arbeide med skal også være forankret i Kunnskapsløftet. Utdanningsdirektoratet anbefaler lærere å være tydelige overfor elevene i forhold til hvilke mål de har for undervisningen. Når elevene vet målene så vet de også hva som skal læres og hva som forventes av dem. Dette kan for eksempel være ved at man skriver dagens mål eller ukens mål på tavla eller på ukeplanen. Det vil kunne hjelpe elevene å vite om dette. Derfor bør også kriteriene for en god måloppnåelse være tilgjengelig. Forskriften om vurdering gir også elevene rett til å bli kjent med målene for opplæringen og hva som blir vektlagt i vurderingen (jf. forskriften § 3-1).

Mulige ulemper med å bruke for konkrete mål

I utgangspunktet kan det virke greit å ha så konkrete mål som mulig. Allikevel er det en fare for at det kan bli overdreven målfokusering hvis man definerer tydelige mål på forhånd (Lyngsnes og Rismark, 2010: 94).

• Blir det fort sånn at dagens mål skal gjelde for alle elever så kan dette gå utover muligheten for å drive tilpasset opplæring?
• Hvis læreren definerer alle målene på forhånd vil det bli lite elevmedvirkning. Elevene bør få kunne ha innflytelse på målformuleringene.
• Elevenes oppgave blir bare å gjøre det som er nødvendig for å nå målene som andre har fastsatt. Læringsaktiviteten kan fort bli veldig instrumentell i den forstand at man kun jobbet mot fastlagte og presiserte mål.
• Ved tydelige målformuleringer kan det fort bli slik at man legger mye vekt på standardisert undervisning. Det kan medføre at det mindre plass til det som dukker opp spontant, overraskende innslag, oppfinnsomhet, lek og utforskning.

Målene bør bli utarbeidet i undervisningsprosessen

Den prosessorienterte didaktikken står i kontrast til mål-middel-didaktikken. Engelskmannen Lawrence Stenhouse og amerikaneren Elliot Eisner hevdet at det som regel ikke er lurt å forhåndsdefinere mål for undervisningen. Mål og framgangsmåter bør heller blir avklart underveis i læringsprosessen. En slik tilnærming til undervisningen er mest vanlig i estetiske fag (Lyngsnes og Rismark, 2007).

Rammer

Rammer eller rammefaktorer er en veldig vid kategori. Det dreier seg om alle de faktorer som legger føringer for de muligheter og begrensninger man har i undervisningen. Et viktig aspekt ved rammefaktorer er at det på en ene siden er noe konkret, men like viktig er lærerens opplevelse av de muligheter og begrensninger som foreligger. Her vil det kunne være store individuelle forskjeller (Lyngsnes og Rismark, 2007: 85). Det blir også vist til begrepet skolekode utviklet av Arfwedson. Han deler rammefaktorer inn i tre nivåer. Systemkonteksten angir de rammefaktorene som blir pålagt skolen fra myndighetenes side (ulike styringsdokumenter). På et lavere nivå blir dette systemnivået fortolket av den ytre konteksten som består av skolens nærmiljø med elever, foreldre og arbeidsliv. Den indre konteksten består av skolens egne tradisjoner og kultur, samt fysiske forhold på skolen (Lyngsnes og Rismark, 2007: 87). Nedenfor viser vi til en liste med noen eksempler:

• Tilgjengelig undervisningsmateriell, (læremidler, for eksempel IKT-utstyr, smartboards, utdaterte lærebøker er en utfordring?)
• Skolebygningen. Et interessant spørsmål her vil være hvor fritt elevene kan bevege seg i klasserommet eller på skolens område (Lyngsnes og Rismark, 2007: 86-87)
• Tilgjengelige læringsarenaer
• Geografi
• Lærernes faglige og pedagogiske kompetanse
• Kollegers holdninger til samarbeid.
• Reglement, lover og forskrifter,
• Timeplaner og møter setter grenser for den pedagogiske virksomheten.

Innhold

Hovedkriterier for valg av innhold

Tre hovedkriterier for valg av innhold:

• Fagets egenart (fagdelt, tverrfaglig, temabasert)
• Samfunnets interesse (lokalt lærestoff, prosjektarbeid)
• Elevens behov. (Bør innholdet være ulikt hvis læreforutsetninger er ulike?)

Noen spørsmål om organiseringen av innholdet i undervisningen?

• Hvor mye lærestoff?
• Hvilket lærestoff? (Stor valgfrihet med Kunnskapsløftet?)
• Hvordan strukturere lærestoffet? (Hvilken rekkefølge)
• Hvem skal organisere lærestoffet? Elevene vil for eksempel gjøre mer av dette i et prosjektarbeid.

Et eksempel

Anna som var flink matematikk og likte faget godt, fikk ny matematikklærer. Etter en tid med den nye læreren hadde Anna funnet ut at det ikke var lurt å løse matematikkoppgavene så raskt som hun vanligvis gjorde. For da fikk hun bare flere oppgaver av samme type for å «øve mer», som læreren kalte det. Dette representerte ingen nye utfordringer for Anna, og hun syntes det ble svært kjedelig. Hun valgte i stedet å skru ned tempoet og heller pusle med andre småting (Lyngsnes og Rismark, 2007: 103)

• Læreren valgte ikke lærestoff som var utfordrende nok for Anna.
• Anna jobber bare på det aktuelle utviklingsnivået og det skjer ingen stillasbygging («scaffolding») i forhold til Annas nærmeste utviklingssone.
• Dette kan fort resultere i kjedsomhet og mindre interesse for matematikk fordi innholdet ikke blir godt nok tilpasset læreforutsetningene.
• § 1-3. Tilpassa opplæring og tidleg innsats. Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.

Arbeidsmåter/Læringsaktiviteter

Lyngsnes og Rismark (2007:98) fremhever at ingen arbeidsform er god i seg selv, men må sees i sammenheng med de andre didaktiske kategoriene. I tillegg er variasjon i arbeidsmåter viktig. Nedenfor beskriver vi noen eksempler på arbeidsmåter:

• Gruppearbeid,
• Individuell oppgaveløsning
• Plenumsdiskusjon
• Prosjektarbeid
• Bruk av individuelle arbeidsplaner.
• Elevpresentasjoner
• Spørsmål-svar kommunikasjonsform mellom lærer og elev.

Oppgaveløsning

• Ifølge Peder Haug (2010) er oppgaveløsning den dominerende aktiviteten i norskskole. Det blir derfor viktig at denne er av god kvalitet:
• Ulike former for differensiering. Man kan ha tempodifferensiering: Det betyr at alle elever blir ventet å lære det samme; de skal alle nå de samme målene, med de får lov til å bruke ulik tid på det.
• Man vil også kunne tilby elever oppgaver med ulik vanskegrad. Noen læremidler lærebøker er gode til å tilby mange ulike typer oppgaver. I andre tilfeller vil læreren måtte tilrettelegge mer for dette selv. Når det gjelder hjemmelekser er det blitt mer vanlig å skille mellom "må" og "kan" oppgaver.
• Når så mye tid blir brukt til oppgaveløsning så blir den individuelle faglige veiledningen veldig viktig.

Eksempel 1

• Lærer: Hva mener dere var årsaken til at den amerikanske borgerkrigen brøt ut? Egil?
• Egil: På grunn av uenighet mellom svarte og hvite.
• Lærer: Vel, vi kan vel kanskje ikke si det akkurat på den måten … Hva sier du, Anne?
• Anne: For at de ønsket å bruke svarte som billig arbeidskraft.
• Siv: De var uenige om handel.
• Lærer: Jaa … det kan man si. Er det flere synspunkter? Trond?
• Trond: Det var strid om hvor makta skulle ligge.
• Lærer: Det har du rett i. Alf?
• Alf: Det var spørsmål om tollmurer som var grunnen til krigen.
• Lærer: Jaa … Nå har dere altså listet opp de tre viktigste årsakene til at krigen brøt ut: sentralmakt kontra lokal makt til delstatene, strid om innføring av tollmurer, og vi husker fra forrige gang at slaveriet var en utløsende faktor (Lyngsnes og Rismark, 2007: 102).

Lyngsnes og Rismark sine kommentarer til eksemplene:

• Læreren stiller et åpent spørsmål og det kan se ut som om han er ute etter elevenes vurderinger, men i realiteten er svaralternativene klare på forhånd. Med den siste oppsummerende kommentaren avslører historielæreren avslører at det er tre relevante forhold som vil ligge innenfor rammen av det riktige svaret. Det er vanskelig å være et støttende læringsstillas eller ta hensyn til elevens egen forståelse dersom man jakter på stramt definerte svaralternativer i undervisningen. Man kan lett ende opp i en «gjett-hva-læreren tenker-på-nå»-situasjon.
• Læreren følger heller ikke opp noen av svarene som elevene gir. Han bare antyder hvor nærme de er det «riktige svaret». Læreren kunne f.eks. stilt ulike oppfølgingsspørsmål til Egils svar: «Kan du gi eksempler på det?», «Hva førte det til?» osv. Slike spørsmål kunne bidratt til å skape en annen læringssituasjon enn hvis eleven skulle finne frem til et svar på forhånd som læreren hadde definert innenfor en snever referanseramme.
• Elevene utveksler heller ikke synspunkter, og blir ikke invitert til å prøve ut sin forståelse for temaet på noen måte. De blir dermed ikke gitt muligheten til å tilegne seg ny kunnskap og forståelse gjennom en reflekterende samtale. Læreren fungerer ikke som et støttende stillas for elevene.
• IRE-struktur (Camzden - årstall) (definere initialene). Læreren stiller spørsmål, elevene svarer og lærer evaluerer. Samtidig viser Peder Haug (2010) til at tid i plenumssamtale er vesentlig lavere enn den tiden elevene bruker på oppgaveløsning.

Studentenes kommentarer til eksempelet

• «Det er jo ofte sånn det foregår».
• «Man kunne latt elevene diskutere to og to før man tok diskusjon i plenum!
• «Lærer kunne skrevet spørsmålene på tavla»
• «Lærer får i gang elevene»
• «Bra at lærer oppsummerer til slutt»
• Forskjell på det faglige nivået på oppsummeringen i forhold til hva elevene sier (det er veldig korte svar fra elevene).
• Bedre og spurt «Hva er årsaken», «Hva tror dere var årsaken» enn «Hva mener dere var årsaken?»

Eksempel 2

En gruppe på sju elever på første årstrinn i videregående skal jobbe med Pytagoras. Etter at døra er lukket, sier læreren: «Ja, dere, det er et mål at vi også skal kunne Pytagoras når disse to timene er over, ikke sant?» Han nevner så navnene på de sju elevene. Disse samtykker i det. Samtalen går videre på følgende måte:

• Lærer: Stein, hva er Pytagoras?
• Stein: Det er en person.
• Lærer: Ja, vet du noe mer om han?
• Finn: Han er sikkert død.
• Lærer: Fysisk er han nok død, men han lever jo videre i setningen sin. Hva er denne setningen?
• Finn: Det er noe med hvordan en kan finne ukjente sider i en trekant.
• Lærer: Ja, det er det vi bruker Pytagoras sin setning til. Vi finner ukjente sider. Men er det noen som husker setningen?
• Finn: Det er noe om hypotenusen og kateter.
• Roy: Det er noe med 90 grader.
• Lærer: Ja! Det er riktig, Roy! Vi kan bare bruke Pytagoras på rette vinkler. Det er ett punkt, og hva var det du sa, Finn? (Lyngsnes og Rismark, 2007: 103).

Finn gjentar og i fellesskap kommer lærer og elever fram til setningen hypotenus = katet + katet, som læreren skriver på tavla. Samtalen går videre, og det klargjøres på tilsvarende måte hva hypotenus og katet er. Læreren gir elevene en enkel oppgave, og alle regner hver for seg, stille og konsentrert. Mens dette foregår, går læreren rundt og kikker litt på elevenes arbeid. En elev viser fram noen hjemmelekser han har hatt problemer med, og læreren forklarer stille for ham mens de andre regner. (Lyngsnes og Rismark, 2007: 103).

Kommentarer til eksempelet fra Lyngsnes og Rismark (2007)

• Læreren stiller i noen grad nye spørsmål på basis av det eleven sier. Alle innspill fra elevene blir tatt inn i dialogen.
• Spørsmålene bringer dialogen framover, slik at lærer og elever sammen skaper kunnskap om hva Pytagoras dreier seg om, og hvordan setningen skal brukes.
• Dynamikken er annerledes enn eksempel 1 fra historieutbytte ved at dialogen her gir bedre læringsutbytte.

Kommentarer fra lærerstudentene

• Elevens deltakelse er større enn i eksempel 1.
• Læreren bruker elevens svar.
• Fortsatt tradisjonell struktur ved at læreren stiller spørsmål.
• Samtalestrukturen virker veldig fri. Roy kommer inn og etter Finn (ganske fritt i forhold til hvem som tar ordet). Det er en utfordring å unngå å få mye bråk og kaos hvis man har friere kommunikasjonsrammer i klassen.
• Overser læreren Finn?

Spørsmål til deg som student:

• Neste gang du underviser kan du prøve å tenke på om du vet svaret på forhånd eller ikke når du stiller et spørsmål til elevene.

Eksempel 3

Eksempelet er hentet fra en artikkel som omhandler en pedagogikk som heter "Knowledge Building":

• GM: Well, there’[re] bricks, which are still opaque. But they’re not reflective. But I don’t know what they are called, like that kind of opaque. JL (2:20)
• JL: I think all opaque materials are reflective, except not all of them reflect light back. … OK, let’s just say um like…a yellow carpet… your eyes would be able to see the yellow of it because it would only reflect yellow light. That means like that sort of like a tissue for example that would only reflect white, except the yellow carpet, since it’s like green mixed with red, I believe. Then the beam of red [and green] light would touch us and your eyes would take it in as yellow. (2:31)
• Teacher: So you’re saying everything is reflective then. Every opaque object is reflective to some degree. Oh, I hear some people disagree. Can you pass it on? [JL: SG.] (3:58)
• SG: What about wood? Wood isn’t reflective. JL. (4:07)
• FJ: I think if wood is shiny and polished, you could see your reflection. I think it’s mostly just shiny objects so it depends on what kind of wood you have, what kind of table you have, if you see your reflection. SG. (4:53)
• SG: Like if you had a glass table. (5:12)
• Teacher: The question is: Are all opaque objects reflective? Have we answered that? … Do all opaque objects reflect light? Anyone has a theory or evidence to support that? So, SG, it’s yours to pass. [SG: DN.] (5:16)
• DN: Um, actually all opaque objects do reflect light, because they reflect their own color. So we see them as whatever color they are. TS. [inaudible student talking] (5:35)
• Teacher: Hold on, let’s hear him talk. (5:57)
• TS: If they didn’t reflect their own color, you wouldn’t see a brick of red, or someone’s t-shirt as purple or whatever. RP. (5:59)
• RP: What about black? (6:11)
• Teacher: Don’t throw it back to him. Give your theory. (6:14)
• RP: I don’t think black reflects. I think that black might reflect light, but it might not. Because we had a reading today that um all the colors of the rainbow make white light and there is a note in the database about that, and everything reflects its own color. But it didn’t say anything about black. EY. (6:18) (Zhang and Messina, 2010: 52).

Kommentarer fra studentene

• Læreren fungerer mer som ordstyrer (Trekker dem tilbake sporet).
• Sender ut flere spørsmål for å lede dem videre.
• Når det sklir ut så dytter ham dem sammen.
• Diskutere seg frem til hva som er viktig svar.
• Læreren må begrunne hypotesene sine.
• I dette intervjuet med en lærer ved en skole i Toronto blir Knowledge Building-pedagogikken forklart.

Vurdering

• Summativ vurdering (Sluttvurdering): Kontroll av om eleven har oppnådd den kompetansen som var målet for opplæringen (dokumentasjon).
• Formativ vurdering (Underveisvurdering). Støtter elevenes læring.
• Nasjonale prøver i lesning, skriving, matematikk blir brukt for å måle kvalitet i skolen.
• I hvilken grad skal eleven være involvert i vurderingsarbeidet. For eksempel i utarbeidelse av vurderingskriterier.
• Sjekke Udir sine sider.

Elevforutsetninger

Ulike måter å innhente informasjon om elevene:

• Felles samtale for å innhente informasjon.
• Elevsamtale
• Skriftlige skjema som elev fyller ut
• Kartleggingsprøve.

Man kan kartlegge mye forskjellig i forhold til eleven. Det kan være interesse, læringsstiler osv. Howard Gardners tenkning omkring ulike intelligenstyper er også interessant å trekke inn i denne sammenheng. Et viktig spørsmål er også hvor mye man skal fokusere på enkelteleven vs elevgruppen.

Tre ulike didaktiske grunnsyn

Teorier om læring får konsekvenser for didaktisk grunnsyn og hvordan man organiserer undervisningen.

«Å gå foran»

Historisk har skolens praksis vært preget av formidlingstenkning (Baltzersen, 2007, Lyngsnes og Rismark 2007).

Lærerrollen:

• Læreren er den synlig aktive.
• Læreren presenterer mye faktakunnskap for elevene.
• Læreren som tradisjonell formidler: forbilde og foreleser.
• Læreren må være kunnskapsrik.

Elevenes læring:

• Eleven lærer ved at kunnskap blir overført fra lærer eller lærebok.
• Eleven lærer ved å lytte til læreren. Elevene lærer ved å absorbere innholdet i lærernes forklaringer.
• Eleven lærer ved å lese autoritative tekster.
• Læring blir sett på som en resepsjon av fakta.

Arbeidsmåter:

• Eleven får oppgaver som læreren vet svaret på.
• Elevene er mest opptatt av å finne svar på lærerens spørsmål
• IRE-kunnskapsstruktur.
• Kateterundervisning. Det er derfor en tendens til å lede klassegruppen i lengre undervisningssekvenser
• Individuelt arbeid (der det eksisterer fasitsvar).
• Læreren vil også verdsette et stille klasserom og at elevene er disiplinerte.
• Læreren er den som bestemmer læringsaktiviteten i klasserommet.
• Prosjektarbeid blir ikke sett på som bra fordi elevene lærer seg mye feil ”kunnskap”. Læreren kan mer enn elevene. Derfor bør ikke elevene bruke tid på å lete etter svar når de kan få svarene med en gang.
• Gjentakelse og repetisjon blir vektlagt (Drill)

Innhold:

• Faginnhold er det viktigste utvalgskriteriet.
• Lærestoffet velges ut av læreren og blir tilrettelagt slik at elevene kan tilegne seg det.
• Hovedvekten ligger på faktainnhold som har enkle og utvetydige svar som elevene raskt kan tilegne seg. Ved å bygge undervisningen rundt problemer med ”klare og korrekte svar” så vil elevene raskere lære seg det de skal.
• Personlig mestring og det å få en dypere forståelse av innholdet er mindre viktig. Oppgavene retter seg mer mot et overflatenivå og viser i liten grad til en dyp forståelse av feltet.
• Mest hensiktsmessig og effektivt å gi hele klassen de samme oppgavene.
• Motivasjon er nyttig, men den burde ikke danne utgangspunktet for det innholdet elevene skal lære noe om. Det er viktigere at elevene lærer historie, matte og språk fra lærebøkene. Det viktigste i undervisningen er det samfunnsbestemte innholdet i læreplanen.

Mål

• Overføring av innhold fra lærer til elev er målet for undervisningen (Kunnskapsoverføring).
• Målformuleringer må være tydelige og konkrete.

Vurdering

• Skriftlige prøver blir gitt hyppig for at elevene skal huske mest mulig kunnskap.
• Man er opptatt av å måle faktisk kunnskap med en rimelig grad av reliabilitet og validitet. Dette betyr at det er viktig å vurdere kunnskap som er målbar.

Kunnskapssyn:

• Forankret i positivismen
• (Behaviorismen som psykologisk retning i den forstand at de riktige svarene er gitt på forhånd)

Kjennetegn god planlegging av undervisningen

• Læreren planlegger undervisningen nøye ved å definere innholdet på forhånd. Målet er at eleven skal gjøre arbeid i timen med så få feil og forvirring som mulig.
• Undervisningsprosessen må være tidseffektiv og godt strukturert så læreren rekker å gå gjennom alt innholdet elevene skal lære seg.
• Forberedelsene består i å planlegge et sett med aktiviteter med et spesifikt faginnhold som skal bli gjennomgått.

• Ulike betegnelser på dette didaktiske grunnsynet: formidlingspedagogikk, tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis, tradisjonalisme.

«Å gå bak»

Lærerrollen:

• Læreren holder seg i bakgrunnen og gjør seg heller tilgjengelig når eleven ønsker hjelp.
• Den krever høy lærerkompetanse og er tidkrevende. Læreren må veilede elevene i det anstrengende arbeidet. Dette er en mer krevende jobb enn bare å presentere et innhold for eleven som er ordnet på forhånd.
• Læreren kan ikke overføre sin forståelse fordi eleven må konstruere begrepene selv.
• Læreren må selv fremstå som lærende ved å sette spørsmålstegn ved egen kunnskap.
• Læreren som tilrettelegger og motivator: observatør og tilrettelegger.

Elevenes læring:

• Eleven er aktiv søkende og “konstruerer” sin egen kunnskap. Det er eleven selv som ut fra sine forutsetninger og interesser bestemmer hva han ønsker å lære noe om.

Menneskesyn:

• Eleven kan ta ansvar for egne handlinger. Hvis man gir barnet frihet og viser tillit, vil det utvikle seg i en positiv retning.
• Prøve å gjøre læring hos eleven til en mer selvstyrt og personlig prosess.
• Læring inntreffer når eleven er dypt engasjert i et tema. Man må selv anstrenge seg for å forstå et problem. Feil og forvirring vil av og til inntreffe.

Arbeidsmåter:

• Legger vekt på selvstendig individuelt arbeid og oppgaveløsning, lek, deltagerstyrt prosjektarbeid (flytte til sosialkonstruktivistik, kunstnerisk arbeid, klientsentrert veiledning).
• Elevene vil alltid lære seg forskjellige arbeidsmåter når de jobber med et faglig innhold. De bør derfor få bestemme selv hvordan man skal utforske et tema heller enn at arbeidsmåter blir bestemt av læreren.
• Elevmedvirkning blir sett på som viktig både i planlegging og gjennomføring av læringsaktiviteter.
• Skriving som læringsaktivitet blir sett på som viktig for at elevene skal kunne utvikle egne idéer.
• Læreren vil derfor ofte gi oppgaver som krever skriftlig refleksjon.

Innhold:

• Det sentrale kriteriet for valg av innhold er elevens interesse. Å fremkalle et læringsengasjement blir viktigere enn det spesielle innholdet man jobber med.
• Det naturlige utgangspunktet for undervisningen er ikke innholdet, men elevenes interesser og bakgrunnsforståelse. Fordi elevene har ulik erfaring vil de også søke å få besvart forskjellige spørsmål. Elevaktivitetene vil derfor variere. Forståelse oppstår når man klarer å integrere nye ideer med tidligere antakelser.
• Oppgavene må være meningsfylte: Selv om lærere kan få elever til å gjøre skolearbeid ved å bruke forskjellige sanksjoner og incentiver, så vil dyp forståelse bare inntreffe hvis eleven er motivert av et ønske om å forstå noe. Læreren må derfor la elevene jobbe med oppgaver som de selv synes er meningsfylte. Undervisningsinnholdet bør ha eksempler som er relevante for elevenes egne erfaringer.

Mål:

Vurdering:

• Hvis elevene får være med å utvikle vurderingskriteriene vil de også lære seg å drive med meningsfylt selvovervåkning av eget arbeid.
• Elevvurderingen bør bygge på at elevene demonstrerer og kommuniserer sin egen forståelse. De bør vise evne til å løse problemer heller enn at læreren kontrollerer hvilke faktaspørsmål eleven kan gjengi.

Kunnskapssyn:

• Bygger på fenomenologi og konstruktivisme. Hovedutfordringen er å kunne forstå “den andre”. Inspirasjonskilder er både humanistisk psykologi (Rogers) og kognitiv psykologi (Piaget).Kognitive læringsteori vokste frem som den nye dominerende læringsteorien innenfor skole og barnehage (Piaget). Læring som en individuell kognitiv konstruksjon. Læring som en individuell konstruksjonsprosess (Lyngsnes og Rismark 2007: 72).
• Prosedyrekunnskap blir verdsatt, det vil si at læreren er opptatt av at elevene skal «lære å lære».

Kjennetegn god planlegging av undervisningen:

Ulike betegnelser på dette didaktiske grunnsynet: Konstruktivistisk undervisningspraksis, vekstpedagogikk.

«Å gå ved siden av»

Lærerrollen:

• Læreren vil være en ordstyrer som leder diskusjonen mellom elevene.
• Læreren må tilrettelegge for gode sosiale strukturer som kan skape læring mellom elevene.
• Læreren som samtalepartner og veileder - dialogen som forløser.

Elevenes læring:

• Eleven er et sosialt vesen som trenger stimulering, ansvar og utfordringer i et sosialt fellesskap for å utvikle seg.
• Læring skjer når man involverer seg med andre for å presentere eget arbeid og motta tilbakemeldinger.
• Eleven lærer gjennom dialog og ved å utvikle et mer komplekst fagspråk.

Menneskesyn:

• Mennesket er et sosialt vesen.
• Et sosiokulturelt læringssyn (Wikipedialenke) Læring som deltakelse i en sosial praksis der kunnskap blir konstruert gjennom felles meningsskaping.

Arbeidsmåter:

• Det blir viktig å provosere elevene med spørsmål som gjør at de reflekterer over mulige løsninger. Læreren kan stille spørsmål uten selv å ha svaret og gå gjennom oppgaver der det ikke er noe ”klart” svar. Elevene vil også selv formulere spørsmål i diskusjonene.
• Ved å la elevene lære seg å argumentere for ulike synspunkter kan man styrke deres divergente tenkning. Nyttige arbeidsformer er gruppearbeid, prosjektarbeid og debatter mellom studenter.
• Læreren kan gi gruppeoppgaver som gjør at elevene må hjelpe hverandre og som oppmuntrer til diskusjon av lærestoffet.
• Andre arbeidsmåter: deltagerstyrt prosjektarbeid, dramatisering m.m.

Innhold:

• Selv om læreren kan klargjøre spørsmålene og foreslå hvor man kan finne relevant informasjon, så er det mange spørsmål læreren ikke kan svare på

Mål:

• Målet er å utløse idéer hos elevene og få dem til å forklare verdien av disse

Vurdering: Vurdering av gruppearbeid blir viktigere enn vurdering av individuelt arbeid. Eventuelt enkeltindividets bidrag inn mot en stor gruppe.

Kunnskapssyn:

• Kunnskapen skal være nyttig for fellesskapet eller samfunnet. Vitenskapen skal virke frigjørende og skape sosial bevissthet og identitet (kritisk teori).

Kjennetegn ved god planlegging av undervisningen:

• God undervisning innebærer å skape et miljø der elevene anstrenger seg for å utvikle egen forståelse.

Ulike betegnelser på dette didaktiske grunnsynet:

• Dialogpedagogikk, Sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis, sosiokulturell pedagogikk

Kilder

• Baltzersen, Rolf K (2007). IKT - mirakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet. Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:9).
• Haug, P. (2010): I klasserommet. Bedre skole. Nr. 3
• Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal.
• Vestøl, Jon Magne (2004). Didaktiske modeller i PPU-studiet. Med særlig henblikk på Religionsdidaktikken. Universitetet i Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling. [1]
• Zhang, J., & Messina, R. (2010). Collaborative productivity as self-sustaining processes in a grade 4 knowledge building community. In Proceedings of the 9th International Conference of the Learning Sciences - Volume 1 (pp. 49–56). International Society of the Learning Sciences. Retrieved from [2]
• En del av informasjonen under didaktisk grunnsyn er kopiert fra wikipediaartikkelen om IKT-didaktikk. Denne igjen bygger på Baltzersen (2007).