Pedagogikk/Den flerkulturelle skolen

Innledning

For å fungere i ethvert samfunn, må man ha tilstrekkelige språk - og kulturferdigheter. Det er språket som gjør at vi kan kommunisere med hverandre, og det er gjennom språket vi utvikler våre ferdigheter som språkbrukere. Kommunikasjonen gjennom språket gjør at vi som mennesker samhandler, vi gjør oss forstått og sosialiserer med andre individer. Hvordan mennesker tilegner seg primærspråket sitt skjer på samme måte hos alle, uansett hvilket land eller hvilken kultur du er født inn i. I denne artikkelen vil jeg forsøke å finne svar på spørsmål rundt kommunikasjonskulturer. Når et barn innvandrer til Norge havner det i en prosess der det må utvikle språklige ferdigheter, både på et førstespråk (morsmålet) og et andrespråk (norsk). Barnet må altså lære betydelig mer enn det enspråklige elever lærer.

Gjennom forskning er det bevist at det ikke er skadelig å lære mer ett språk på en gang. Tvert imot viser undersøkelser at barn med tospråklig opplæring utvikler mer kreative tenkemåter, de er flinkere til å finne løsninger enn de med enspråklig undervisning (Kibsgaard og Husby 2002, s.40) På verdensbasis er det faktisk flere mennesker som er to – eller flerspråklige, enn enspråklige. Når språkinnlæringen jobbes med på skolen skal elevene få en systematisk, tilrettelagt språkopplæring, det har de krav på i følge opplæringsloven kapittel 2, § 2-8, om Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar.

Når vi da vet at det å lære to språk samtidig ikke behøver å by på problemer, og elever med tospråklig opplæring har forutsetninger for å ligge på nøyaktig samme intellektuelle faglige nivå, hvorfor opplever da likevel mange innvandrerbarn at det er problematisk med språk og kommunikasjonen med lærer? Det er fordi språkkulturen i samfunnet barnet kommer fra, også er en sentral faktor og spiller en rolle. Det er faktisk slik at disse elevene ikke bare utgjør en språklig minoritet, men også i stor grad en kulturell minoritet, i den forstand at hjemmekulturen kan være svært ulik den kulturen de møter i skolen. Barnet kan ha vært gjennom en totalt forskjellig språksosialisering enn det vi har i Norge, kommunikasjonskulturen kan skille seg fra den norske på veldig mange måter, slik at dette faktisk blir en faktor som spiller en rolle i opplæringen til eleven.

Problemstillingen

Når det kommer til språksosialiseringen av barnet har vi to ytterpunkter. På den ene siden finner vi en barnesentrert, verbal kommunikasjonskultur. På den andre en situasjonskonsentrert kommunikasjonskultur. Den første er mest vanlig i Vesten, den andre blant annet i Asia og Afrika. For å spesifisere det mer finner vi ofte den barnesentrerte kommunikasjonskulturen for eksempel i familier som er urbane, har høy utdannelse og befinner seg i middelklassen og høyere. Ytterpunktet til dette er familier som befinner seg i arbeiderklassen, er fattige, har lav eller ingen utdannelse. Jeg har valgt en problemstilling som tar opp språktilegnelsen til innvandrerbarn med den situasjonskonsentrerte kommunikasjonskulturen som bakgrunn;

”Vi vet at det er kun barn fra en barnesentrert, verbal kommunikasjonskultur som deler skolens kommunikasjonskultur i Norge. Hvilke utfordringer har skolen i forhold til å møte barn som kommer fra en situasjonskonsentrert barnekommunikasjonskultur? Kan ulike kommunikasjonskulturer være en årsak til dårlig skolemestring for elever med innvandrerbakgrunn, og hva kan vi i så fall gjøre for å hindre at dette blir et problem?”

Problemstillingen setter hovedfokus på kulturforståelse og språksosialiseringen til barnet. Språkinnlæringen til innvandrerbarn går hånd i hånd med hvilke forutsetninger de har fra før. Barn møter skolen med vidt forskjellige mønstre for språklig samhandling og den språklige kompetansen varierer. Undersøkelser viser at dersom barnet mestrer sitt eget morsmål godt, vil det bli lettere å lære et nytt språk. Man innlærer og setter ord på ting man er kjent med fra før, ord man kan på primærspråket sitt.

Men ikke alle barn møter skolen med de samme forutsetninger. Skolens kommunikasjons- og språkkultur i Norge skiller seg fra skolekulturer i andre land. Når innvandrerbarn begynner på norsk skole og de har opplevd at hverdagen deres utfoldet seg rundt den situasjonskonsentrerte kommunikasjonskulturen, kan det motsatte, altså ytterpunktet, oppleves som svært annerledes og uforståelig. For å forstå de to ytterpunktene av språksosialiseringen må vi se nærmere på hva de innebærer.

Barnesentrert kommunikasjonskultur

I Norge har vi en barnesentrert kommunikasjonskultur med barnet, helt fra det er født. Fra barnet er inne i mors mage snakker vi med barnet. Allerede som nyfødt er barnet en samtalepartner for mor, far og søsken. Vi kommuniserer med språket; med ord, setninger og lyder. I tillegg til den verbale kommunikasjonen brukes non-verbal kommunikasjon, blant annet berøring og ansiktsuttrykk/mimikk Å få et barn betyr omlegging av det meste i livet til en familie i Norge. Man tilpasser seg barnet når det gjelder livsstil og væremåte, og spesielt også med tanke på språket. Vi legger oss ned på barnets nivå i språkprosessen og snakker gjerne ”babyspråk” med gurgling og andre lyder. Det er vanlig at barnet helt fra spedbarnsalder kommer i kontakt med bøker, det første som tas i bruk er billedbøker. Det er vanlig å lese variert barnelitteratur for barnet gjennom oppveksten, spesielt folkeeventyr o. l, dette er en inngangsport til norsk kultur også. Vi forenkler språket så mye vi kan og vi utvider setningene til barnet når det snakker. For eksempel dersom barnet sier ”go!”, så får de tilbakemelding med ”Ja, det er mamma sin sko” og kanskje også ”kan du si sko? Se, skoen er rød!”. Barnet blir vant til utvidelser og repetisjon av det som blir kommunisert.

I den barnesentrerte kommunikasjonskulturen er det vanlig at måltidene er en sosial sammenkomst, hvor språket øves på. Barna får trent seg i kontekstuavhengig språkbruk ved at vi legger vekt på å fortelle om dagen vår og hendelser vi har hørt eller sett, dermed øves barnet i ulike fortellerteknikker. Barn i denne kommunikasjonskulturen har gjennom oppveksten også mye kjennskap til spill og bruk av datamaskin eller andre digitale verktøy. I barnehagen deltar de ofte i førskolegrupper, hvor de lærer å skrive navnet sitt og får kjennskap til bokstaver. De får øve seg i skoleforberedende aktiviteter og mange kan både lese og skrive når de begynner i første klasse. Foreldre ser ofte på det som en plikt å øve barnet sitt i leseforståelse og lesing. Når barnet begynner på skolen lærer de seg og kommunisere med læreren ved å stille spørsmål og delta aktivt i timene. På skolen lærer man å diskutere, samarbeide og man har medbestemmelse rundt sin egen læring. Barn i denne kommunikasjonskulturen er vant til å være en viktig, betydelig del av familien, ofte har de like mye å si som foreldrene når det gjelder avgjørelser som tas i familien.

Situasjonskonsentrert barnekommunikasjon

Denne kommunikasjonsformen skiller seg fra den vi har i Norge. Til forskjell fra hvor vi snakker med barnet, er det her vanlig å snakke til og om barnet. Her er det heller ikke fokus på den verbale kommunikasjonen, men mest på det non-verbale og mye kroppskontakt. Foreldrene tilpasser ikke språket sitt ved å snakke ”babyspråk” eller endre artikulasjonsform. Språket brukes til å gi barnet beskjeder og til å gi advarsler. Når foreldre stiller spørsmål til barna sine er det med en hensikt, de spør ikke om ”hvor er mamma sin sko?” for å øve språket til barnet, men om faktiske ting de vil ha svar på. Barn i denne språkkulturen har ofte lite eller ingen kontakt med bøker eller datamaskin før skolealder. Bøker, aviser og andre tekster er beregnet på voksne, og ofte er det religiøse skrifter det dreier seg om.

I denne kulturen er det sett på som at det er skolens oppgave å lære barna å lese og skrive, derfor er læreren en person med stor autoritet og makt i samfunnet. Det er ikke alltid slik at foreldrene kan lese selv, skolegang er et gode som ikke er en selvfølge. Den kontekstuavhengige språkbruken får barnet lite kjennskap til, språket brukes kun til den spesifikke situasjonen de er i. Når disse barna kommer på skolen er de da altså vant til en lærer med høy autoritet. Det er ikke vanlig å ha medbestemmelse når det dreier seg om hva de skal gjøre i skoletimer eller ved andre aktiviteter. Det å stille spørsmål til læreren kan faktisk bli sett på som svært uhøflig i denne kommunikasjonskulturen, det er læreren som stiller spørsmål til elevene.

Hvilke utfordringer har skolen?

Som problemstillingen tar opp er skolen i Norge preget av en barnesentrert, verbal kommunikasjonskultur. Alle som har gått i barnehage har blitt kjent med denne kommunikasjonskulturen. Men når skolen får elever fra familier/land som lever med den situasjonskonsentrerte barnekommunikasjonskulturer, kan det være rot til misforståelser, og det vil gi utfordringer for lærerne. Hvilken samtalekultur, fortellekultur og skriftkultur barnet kjenner til fra før, vil være den de tar i bruk. Hva er det som gjør dette til en utfordring for skolen? Vil ikke elevene fra den situasjonskonsentrerte kommunikasjonskulturen tilpasse seg kommunikasjonskulturen i klasserommet etter kort tid?

Svaret på det kan være både ja og nei. Ingen barn med innvandrerbakgrunn er like. En gutt fra Kenya kan være like forskjellig fra en annen kenyansk gutt, akkurat som to med etnisk norsk bakgrunn kan være ulike. Det er ingen i Norge som mener at alle barn i landet vårt er like, hvorfor tror vi ofte at innvandrerbarn fra samme land eller religion er det? Tilpassningen til den norske skolen utfolder seg ulikt for alle innvandrerbarn. De har ulike forutsetninger for læring, ulike forventninger og ulike personligheter. Der en elev vil forstå og innrette seg etter kommunikasjonskulturen raskt, kan andre bruke hele livet på å forstå hvorfor det er slik og tolke samme situasjon veldig annerledes enn andre.

Sett i lys av at minoritetsspråklige elever ofte må tilegne seg skolens kunnskaper på et språk som ikke benyttes i hjemmet, kan vi se på dette som en årsaksfaktor i seg selv, når det kommer til dårlig skolemestring. Alle språk har noe vi kan kalle et ”basisspråk” (Kibsgaard og Husby 2002, s. 36). Det er det vi kan kalle det barnet kan fra før, på sitt morsmål. Denne ”basisen” består av lytteferdigheter, uttale, det grammatiske systemet og det sentrale ordforrådet som er brukt hjemme og ved sosiale sammenhenger. Dersom en elev kommer fra en kultur der den situasjonskonsentrerte barnekommunikasjonen er i bruk, vil utfordringene være at det kan finnes mange ”hull” i basisspråket. Det er da snakk om manglende ordforråd og erfaringer med språkbruk på morsmålet, i forhold til det basisspråket som er i bruk i Norge. Det vil være mye vanskeligere å lære seg ord og uttrykksformer på andrespråket dersom man mangler erfaring med det på morsmålet fra før.

Hvis vi ser på ulikhetene som kan skille den ene skriftkulturen fra den andre, kan vi utvide vår forståelse rundt dette med ulikheter i kommunikasjonskulturer. Skolebøkene på og i norsk er preget av illustrasjoner og tekst som ofte knytter opp mot bilder. Arbeidsoppgaver elevene ofte får består i å gjennomgå og repetere teksten og vise til bildene. Spørsmål læreren stiller til elevene om teksten kan være; ”Hvilken farge hadde Ole på sykkelen sin?” Læreren stiller spørsmålet fordi det er det teksten handler om, det er bilde av en blå sykkel i boka og elevene trener på leseforståelse. Et barn som deler samme kommunikasjonskultur som skolen vil automatisk være ivrig med å rekke opp hånda og svare. Eleven tror kanskje til og med at læreren ikke vet svaret, at det er derfor hun spør. Det er fordi eleven er vant til at voksenpersoner er interessert og at meningene har betydning for utfallet.

En elev fra en situasjonskonsentrert barnekommunikasjonskultur derimot, vil kanskje tenke; ” Hvorfor spør læreren om noe hun vet fra før? Alle kan jo se fargen på den”. Eleven kan oppleve det som svært merkelig gjort av en lærer. En lærer skal jo kunne mye mer enn elevene og lære dem ting de ikke kan! Det er vant til å bli stilt reelle spørsmål. Hvis man deretter skal skrive en setning med sykkelen til Ola er blå ti ganger, vil eleven kanskje tenke; ”Hvorfor må jeg svare på det så mange ganger? Jeg vet jo at den er blå!” Eleven deler ikke en lese- og skriftkultur hvor gjentakelse og repetisjon brukes for å formidle teksten. Det har ingen erfaring med fortellerteknikker. Når man i tillegg har vanskeligheter med språket, å gjøre seg forstått, blir det vanskelig å formidle til læreren at man er forvirret. At eleven ikke ser meningen med læringen kan føre til at det mister interessen. Det kan også føre til at forståelsen for konteksten og meningen med oppgaven blir feil, fokuset blir på andre ting enn selve skrift- og språklæringen.

Årsaker til dårlig skolemestring

Forskning viser at barn fra begge kommunikasjonskulturene har samme utgangspunkt; ”Barn begynner å snakke omtrent samtidig i begge kommunikasjonskulturene. Barna blir like kompetente språkbrukere. De forskjellige språkfunksjonene er funksjonelle i de samfunnene de praktiseres.” (Valvatne, Helen og Sandvik, Margareth 2002). Når barn fra begge kommunikasjonskulturene er like kompetente språkbrukere, hvorfor oppleves det da at mange innvandrerbarn har dårlig skolemestring? Irsk-kanadisk tospråklighetsforsker, Jim Cummins mener at elevene blir diskriminert i skolens aktiviteter fordi skolen ikke klarer å bygge på den kunnskapsbasen elevene har med seg hjemmefra (Hauge 2004, s. 46). Det ligger mye i dette utsagnet. Når en elev har en svært ulik begrepsbruk og - forståelse, men allikevel besitter kunnskaper som har stor verdi i det samfunnet de kommer fra, burde man verdsette denne kunnskapen mer. Cummins påpeker også at pensum og innholdet i skolen ikke reflekterer minoritetsspråklige elevers erfaringer og verdier, men kun de til den hvite middelklasse (Hauge 2004, s. 47). Erfaringene og verdiene til disse elevene blir underkommunisert og det utvikler seg til blant annet ekskludering og fokus på kulturelle ulikheter som noe negativt. Som lærer kan man se på det som en stor belastning å ha mange flerkulturelle elever i klassen. Mange føler det er roten til mye ekstraarbeid i forhold til tilrettelegging. Tenker man i disse baner har man et problemsyn på de kulturelle forskjellene. Har man derimot evnen til å snu dette, å ha et ressursfokus, ser man på elevene som en ressurs, og man vil bruke elevenes erfaringer, kunnskaper og kultur til noe positivt. Man vil se på det som en ressurs både for klassen og samfunnet at mennesker mestrer og har en fot i to ulike kulturer.

Problemet er ofte at lærere ikke har kompetanse på området. Det har vært mye fokus på å utdanne allmennlæreren, et fokus på like kunnskaper og faglig kompetanse. Hva gjør en da for å møte elver som har vanskeligheter for å forstå kommunikasjonsformen i klasserommet? Det kan være vanskelig når vi ikke besitter kunnskaper på området. Det legges vekt på kompetanse om tospråklighet og språkopplæring i skolen, men forståelse for ulike kulturer kan være like viktig. Å forstå og kunne kommunisere med mennesker fra andre kulturer kan man si er sentralt for en lærer. Man må kunne kommunisere både med elever og foreldre med innvandrerbakgrunn, det krever gjensidig respekt og kulturkunnskap.

Evnen til å kunne meddele seg skriftlig er viktig både i skole, utdanning og i yrkeslivet. Kravet til skriftlighet er økende og det gjelder for alle fag. Elver med innvandrerbakgrunn vet vi har mange utfordringer. Spesielt når det kommer til fag med spesifikke termer og begreper, kan være et vanskelig område for elever fra en situasjonskonsentrert kommunikasjonskultur. Vi har i Norge et hverdagsspråk og et skolespråk/akademisk språk, det siste er språket som må være på plass når barnet går på mellomtrinnet. Mange innvandrerbarn opplever at det går bra på barnetrinnet, men på ungdomsskole begynner de å føle seg dumme og på videregående går det verre, de faller helt fra. Hva kan være årsaken? Hvorfor er det så få personer med innvandrerbakgrunn som tar høyere utdanning?

Her er det mange faktorer som spiller inn. Men vi kan se på den ulike språksosialiseringen i de to kommunikasjonskulturene, som denne oppgaven fokuserer på, som et årsaksområde til dårlig skolemestring. Gjennom hverdagsspråket gir vi eksempler, illustrerer og konkretiserer. Hverdagsspråket er noe elever i norsk skole besitter, det er alt de bruker i den kommunikasjonskulturen de har vokst opp med. Skolespråket lærer man gjennom mange år med skolegang, men man må kunne bruke hverdagsspråket for å kunne supplere og utdype skolespråket. Når en elev fra en situasjonskonsentrert barnekommunikasjonskultur fungerer bra på barnetrinnet, men faller fra på ungdomstrinnet, forstår man at det er hull i språkforståelsen. En aksentfri uttale er ikke synonymt med god språkforståelse. Å lære å lese kan gå fint, men å lese for å lære er mye vanskeligere! Å forstå konteksten i ulike situasjoner er vanskelig når man mangler ord og begreper på området. Eleven vil mangle for eksempel barnelitteraturens språk, ting man lærer som 3-4 åring i Norge. Det er utfordringer som krever kunnskap fra lærerens side, det må jobbes systematisk med å trene opp kontekstuavhengige ferdigheter, samtale om det man leser (leseforståelse), bygge opp ordforråd og begreper og forsøke så godt man kan å ha en kontinuerlig vurdering av eleven.

Konklusjon

Problemstillingen til denne oppgaven var:

”Vi vet at det er kun barn fra en barnesentrert, verbal kommunikasjonskultur som deler skolens kommunikasjonskultur i Norge. Hvilke utfordringer har skolen i forhold til å møte barn som kommer fra en situasjonskonsentrert barnekommunikasjonskultur? Kan ulike kommunikasjonskulturer være en årsak til dårlig skolemestring for elever med innvandrerbakgrunn, og hva kan vi i så fall gjøre for å hindre at dette blir et problem?”

Problemstillingen er tredelt. Det første jeg ville finne svar på var hvilke utfordringer skolen har i forhold til å møte barn som kommer fra en situasjonskonsentrert barnekommunikasjonskultur. Jeg har kommet fram til at utfordringene er flere. Elever med innvandrerbakgrunn som kommer fra denne kommunikasjonskulturen ”mangler” ofte erfaring med bøker, barnelitteratur, hverdagslige begreper og skriftkulturen vi anser som viktig i norsk skole. Men de besitter andre kunnskaper og verdier, som er viktige for dem og det samfunnet de kommer fra. Hovedutfordringen vil jeg mene er kulturforståelse, og verdisetting av hvilke kunnskaper disse elevene faktisk besitter. Å utvikle en kompetanse hos alle lærere når det gjelder ulikheter i språkkulturer sees på som sentralt. Kun da er det mulig å få et syn på elevene med innvandrerbakgrunn som en ressurs, ikke et problem. Jeg var selv ikke klar over hvor ulikt man faktisk kan oppfatte en situasjon på bakgrunn av hvilken forståelse man er lært opp til å bruke.

Den andre delen av problemstillingen spør om ulike kommunikasjonskulturer være en årsak til dårlig skolemestring. Svaret er ja. Det som er rart, og som jeg har nevnt tidligere, er at i alle kommunikasjonskulturer blir barna like kompetente språkbrukere. Med det sies jo at alle har samme utgangspunkt. Men når barna da møter den barnesentrerte, verbale kommunikasjonskulturen på skolen, skifter de forskjellige språkfunksjonene mening og det de kunne fra før er ikke lenger funksjonelt, slik det var i det samfunnene de praktiserte før. Men de fleste barna opplever også at hjemme praktiseres den situasjonskonsentrerte kommunikasjonen, men på skolen er det motsatt. Et godt eksempel på dette er ord fra en fjerdeklassing med iransk bakgrunn; ”På skolen er liksom alt speilvendt” (Den felleskulturelle skolen:47) Det er et uttrykk for hvordan denne elven opplevde skolekulturen og hjemmekulturen.

Den siste delen av problemstillingen spør om hva vi kan gjøre for å hindre at dette blir et problem. Jeg vil si at for å hindre at det blir et problem, må vi slutte å se på det som et problem! En problemorientert skole er en skole som bare fokuserer på mangler. Hva eleven mangler av kunnskaper i for eksempel norsk eller matematikk, det fokuseres ikke på det eleven faktisk kan og har mulighet til å utvikle. På en skole bør alle lærere og de andre ansatte besitte ferdigheter og kunnskaper i å ta vare på og verdsette elevenes kulturelle og språklige mangfold. Men språklig kompetanse, både skriftlig og muntlig er essensielt for å leve, arbeide og delta i det norske samfunnet. Det å kunne fungere i begge kommunikasjonskulturene er mulig. Jeg vil her punktvis nevne noen hovedmomenter jeg har kommet fram til som det er viktig å jobbe med, for å forhindre dårlig skolemestring for barn fra den situasjonskonsentrerte barnekommunikasjonskulturen.

• - Økt kompetanse i personalet – man må kunne forstå elevene
• - Viktig å ha et samarbeid mellom morsmålslærere og klasselærere
• - Elevene må trenes i å mestre kontekstuavhengige ferdigheter. Man kan starte med konkreter, øve på å fortelle historier,lese bøker, beskrive hendelser alene og i felleskap
• - Det må legges vekt på samtale og arbeide med litteratur, fokusere på å forstå innholdet i tekster, ikke bare kunne lese den.
• - Elevene må oppleve språket sitt og kulturen som verdifull, det styrker barnets identitet og selvfølelse.
• - Elevene må få oppleve mestring både faglig og sosialt, dette må jobbes med! Dersom følelsen av å aldri mestre noe seirer, vil enhver gi opp å forsøke.
• - Å bruke rolleleker og regelleker må læres. Å begynne med en styrt aktivitet for eksempel å leke butikk, og gå over til frilek etterhvert. Mange begreper innlærer gjennom lek.
• - Vær systematisk med vurderingen av elevens utvikling, og følg den nøye. Lettere å oppdage ”hull” i språket med god kjennskap til eleven.

Etterord

Hvordan vi forstår oss selv og ”de andre” varierer fra person til person. Men det varierer også fra skole til skole. Det er ingen felles ”mal” for hvordan opplæringen i klasserommet skal skje, men som lærer må man forholde seg til lover og læreplaner. Å være en etnosentrisk lærer passer seg ikke i norsk skole i dag. Å forstå andre kulturer er en viktig del av lærerhverdagen fordi man vil møte elever med ulik bakgrunn og ulike forutsetninger. Språk er nært knyttet til identitetsdanning, sosialisering og kulturelle uttrykk. Dersom vi tilegner oss kunnskaper og fokuserer på hvilke faktorer som ser ut til å ha betydning for innvandrerbarns skoleprestasjoner, er vi på vei til en tospråklig opplæring med bedre kvalitet. De to ytterpunktene av språksosialisering hadde jeg aldri tidligere hørt om før i vår. Grunnen til at jeg valgte å skrive denne artikkelen var fordi jeg ser på det som meget sentralt å besitte kunnskaper om ulike kulturer som lærer, ikke bare når det gjelder mat-, kles - eller språkkultur, men også kommunikasjonskultur. Jeg finner emnet svært spennende og utfordrende, og håper jeg har klart å belyse noen av viktighetene med å forstå hvilke ytterpunkter av kommunikasjonskulturer som kan møtes i skolen.

Kilder

• Hauge, Ann-Margritt (2004). Den felleskulturelle skolen. Oslo; Universitetsforlaget, 2. Utgave 2007.
• Høigård, Anne (1999). Barns språkutvikling. Oslo; Universitetsforlaget, revidert 2.utgave, 2006.
• Kibsgaard, Sonja og Olaf Husby (2002). Norsk som andrespråk i barnehage og småskole. Oslo; Universitetsforlaget, 2. opplag 2007.
• Likeverdig opplæring i praksis! Strategiplan fra Kunnskapsdepartementet (2007). Revidert utgave.
• Lærerplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Utdanningsdirektoratet (2006)
• Valvatne, Helene og Margareth Sandvik (2002). Barn, språk og kultur. Språkutvikling frem til sjuårsalderen. Oslo. J.W.Cappelens Forlag AS.