IKT i utdanning/IKT og skoleutvikling

Fra Wikibøker – frie læremidler

Gå til: navigasjon, søk

Innhold

[rediger] Hva handler IKT og skoleutvikling om?

[rediger] Tre ulike modeller knyttet til implementering av IKT i skolen

(NB! Teksten og punktene i denne delen er gjengitt fra rapporten "Modeller på villspor" skrevet (Baltzersen 2007). Dette er gjort med hans tillatelse.)


I sin bok Oversold and underused. Computers in the classroom (2001) beskriver Larry Cuban tre forskjellige modellene knyttet til implementering av IKT. Modellen om en sakte revolusjon vektlegger at den “myke” og “harde” infrastrukturen i skolen ikke er god nok. Etter hvert som infrastrukturen blir bedre, vil flere og flere lærere bli seriøse brukere av IKT i klasserommet. IKT-relaterte endringer vil komme, men det skjer sakte. Den andre modellen, modellen om kontekstuelt begrensende valg, viser til at lærerne fortsatt utøver en betydelig autoritet i deres selvstyrte klasserom. Enkeltlæreren kan selv velge å la være å bruke teknologi uten at dette får noen konsekvenser. IKT-relaterte endringer skjer bare dersom lærerne selv ønsker dette. Den tredje modellen er den økologiske modellen som viser til at bruk av teknologi skjer i vekselvirkningen mellom historiske, organisatoriske, økonomiske, sosiale, politiske og individuelle faktorer. Så lenge resten av systemet ikke er tilpasset bruk av teknologi, vil heller ikke endringer forekomme. Mens modellen om en sakte revolusjon forklarer hvorfor endringer skjer sakte, forklarer de to andre modellene under hvilke betingelser en eventuell endring vil skje. Cuban mener de to modellene som har reell forklaringskraft i forhold til IKT-satsning er Modellen om kontekstuelt begrensete valg og Den økologiske modellen. Modellen om en sakte revolusjon har liten reell forklaringsverdi i skolekonteksten.


[rediger] Modellen om en sakte revolusjon – ”endring skjer sakte”

En av de som har vært opptatt av teknologideterminisme i skolefeltet er den kjente amerikanske forskeren Larry Cuban. Cuban har hevdet at flere ulike interessegrupper nå samarbeider for å få skolen til å bruke mer datamaskiner. Denne svært mektige «ad hoc»-koalisjonen består av alt fra idealister og offentlig ansatte til kommersielle aktører som ville selge utstyr og software til skolen. De ser for seg en elektronisk revolusjon av klasserommets undervisningspraksis. Målet er å gjøre tradisjonell lærerstyrt undervisning mer elevsentrert. I tillegg tror de datamaskinen kan gjøre undervisningen mer effektiv. Bedre tilgang til informasjon vil føre til at elevene tilegner seg mer kunnskap på kortere tid. Både politikere, byråkrater, lærerutdannere og kommersielle aktører har omfavnet denne tenkningen når de har ønsket å modernisere skolen gjennom ny teknologi (Cuban 2001).


Cuban mener koalisjonen benytter seg av en tankemodell for implementering av teknologi som han kaller modellen om en sakte revolusjon. Modellen, som bygger på teknologideterminisme, er en av tre ulike tankemodeller som Cuban beskriver i sin bok Oversold and underused fra 2001. Ifølge Cuban har denne tankemodellen dominert den offentlig IKT-politikken siden 1990-tallet (ibid).


Modellen tar utgangspunkt i at små teknologiske forandringer i skolen gradvis vil bli større og til slutt vil teknologien endre måten lærerne underviser på. Vi er bare ved begynnelsen av en lang revolusjon som vil føre til at lærerne i bred skala integrerer avansert informasjonsteknologi i klassromsundervisningen. Forbedret infrastruktur i skolen utgjør tidlige tegn på de store forandringer som vil komme. Det vil ta flere tiår før teknologien blir brukt daglig i klasseromsundervisningen. Årsaken er at det er en tidsavstand mellom tidspunktet for selve oppfinnelsen og dens kommersielle anvendelse. Et eksempel er oppfinnelsen av elektrisitet. Teknologien som var nødvendig for kommersiell bruk var klar allerede på 1880-tallet, men det var ikke før på 1920-tallet at bedrifter begynte å ta i bruk elektriske dynamoer. Det skulle også ta mer enn et halvt århundre før flertallet av reisende foretrakk flyreiser fremfor togreiser.


Ifølge Cuban er det lett å tenke seg at teknologiske forandringer i skolen tar mye lenger tid fordi skolen er offentlig regulert og ikke profittorientert. For eksempel tok det tiår før flertallet av lærere brukte overheadprosjektør i undervisningen. Tilhengerne av modellen om en sakte revolusjon som tankemodell tror innføringen av datamaskiner i skolen vil skje mye på samme måte som med overheaden. Forklaringen er særlig tiltalende for de som tror teknologisk fremgang er uungåelig. Barn som er vant med å bruke datamaskin hjemme, vil etterhvert presse foreldre og lærere til å bruke mer data på skolen. Teknologisk fremgang vil til slutt også endre den konservative skoleinstitusjonen (ibid).


Et viktig poeng med denne tankemodellen er at man antar at teknologibruken vil føre til at undervisningen skifter fra en dominerende lærersentert tilnærming til en mer elevsentrert tilnærming. Den lille gruppen av lærere som allerede driver med en elevsentert undervisningspraksis er i fronten av en bevegelse som vil føre til at alle klasserom blir teknologirike steder. Problemet i dag er at bedre tilgang til maskiner ennå ikke har ført til en mer elevsentrert undervisning. Tilhengerne av en sakte revolusjon vil allikevel hevde at det er for tidlig å påstå at investeringen av IKT i skolen er mislykket. Etter hvert som utstyret i skolen blir bedre vil flere og flere lærere bli seriøse brukere av IKT i klasserommet. Når brukerne er blitt tilstrekkelig mange, vil denne gruppens kraft dra med seg resten av lærerne inn i datateknologiens verden. Tankemodellen bygger på et resonnement om at så lenge man sikrer bedre utstyr, mer trening og tilstrekkelig teknisk støtte, så vil antallet brukere øke. Lite bruk skyldes først og fremst at man har begrenset tilgang i klasserommet. Først når lærerne har 4-6 maskiner og et variert utvalg av digitale læringsressurser, vil det skje grunnleggende endringer (ibid).


De politiske konsekvensene av denne tankemodellen blir at man bør tilskynde prosessen med å gjøre datamaskiner tilgjengelig i klasserommene. Man bør hjelpe lærerne med å gjøre noe nå som de uansett kommer til å gjøre i løpet av nær fremtid. Dette krever at man satser på kompetanseutvikling av lærerne, oppgradering av utstyr og utvikling av IT-støttefunksjoner. I tillegg bør det investeres mer i utviklingen av digitale læringsressurser (ibid).


En revolusjonstenkning legger også føringer for forskningen. Det blir mest interessant å forske på hva pioneerene gjør. Når revolusjonen er uungåelig, bør man studere hva som skjer i fremtidsskolene slik at skolene som ligger bak kan lære av de som ligger foran. Nedenfor følger en oppsummering av kjennetegn ved modelltenkningen:


Modellen om en sakte revolusjon

  • Endring foregår ved at små forandringer sakte blir større.
  • Alltid avstand i tid mellom tidspunkt for oppfinnelse og dens kommersielle anvendelse.
  • Teknologioptimisme ved at teknologisk fremgang er uungåelig.
  • Data vil sprenge vei for en ny skoleorganisasjon og pedagogikk i undervisningen. (katalysatorfunksjon).
  • Lite bruk skyldes først og fremst lite ressurser (utstyr, kompetanse og IT-støtte).
  • Bruk av IKT i undervisningen fører til en mer elevsentrert undervisningspraksis.
  • For tidlig å evaluere verdien av databruk fordi revolusjonen bare såvidt har begynt.
  • Forskningen bør konsentrere seg om å studere revolusjonsfronten (banebrytende IKT-skoler)
  • Revolusjonen er uungåelig. Man bør derfor øke endringstakten. Mer og bedre utstyr og «kompetanseutvikling av lærere» er gode katalysatorer
  • All bruk av datateknologi er bra for revolusjonen. Generell bruk av IKT i undervisningen er derfor i seg selv en god kvalitetsindikator.


[rediger] Modellen om kontekstuelt begrensende valg – ”læreren bestemmer om endring skal skje”

Den andre modellen kaller han for modellen om kontekstuelt begrensende valg. Til tross for at konteksten begrenser lærernes valg, så handler lærere allikevel uavhengig innenfor sine klasserom. Modellen viser til at lærerne fortsatt utøver en betydelig autoritet i deres selvstyrte klasserom. Læreren avgjør hvordan man grupperer elever, hvilke læremidler som best innfrir undervisningsmålene og i hvilken rekkefølge man skal undervise. Læreren bestemmer også selv hvilken filosofi undervisningen skal bygge på. Dette har grunnleggende betydning for hva som konkret blir gjort i undervisningen. Undervisningsfilosofien ligger til grunn for oppfatninger om hva som er målene med undervisningen, hvordan elever lærer, hva elever bør vite og hvilke undervisningsmetoder som er best. Mange lærere mener for eksempel at det er best med krevende hjemmearbeid, plenumsdiskusjon og forelesning. Andre lærere tror de best kan engasjere elevene gjennom smågruppearbeid og individuelle prosjekt (Cuban 2001: 169-170).


Lærerne vurderer dessuten nøye hvordan de bruker tiden sin i klasserommet. De vil derfor gjøre flere vurderinger knyttet til tidsbruken: ”Vil den mengde tid jeg investerer i å bruke IKT gi en tilsvarende gevinst i forhold til elevenes læring?” Lærere vurderer bruk av IKT ved å stille praktiske spørsmål om dataprogrammene: ”Er programmet så enkelt at jeg bruker kort tid på å lære meg å bruke det?” ”Inneholder programmet emner som samsvarer med det som det blir forventet at jeg skal undervise i?” ”Er maskinen eller programmet pålitelig?” ”Er det noen som vil hjelpe meg dersom datamaskinen bryter sammen?”, ”Svekker elevers bruk av datamaskin klassromsautoriteten min?” (ibid: 167-171).


Her følger en oppsummering av kjennetegn ved denne modelltenkningen:

Modellen om kontekstuelt begrensete valg

  • Lærerne fortsatt utøver en betydelig autoritet i deres selvstyrte klasserom.
  • Læreren bestemmer også selv hvilken filosofi undervisningen skal bygge på.
  • Lærerne vurderer dessuten nøye hvordan de bruker tiden sin i klasserommet.


[rediger] Den økologiske modellen – ”Endring skjer ikke hvis ikke hele systemet endrer seg”

Den tredje modellen kaller Cuban for den økologiske modellen. Den økologiske modellen viser til at bruk av teknologi skjer i vekselvirkningen mellom historiske, organisatoriske, økonomiske, sosiale, politiske og individuelle faktorer. Teknologibruk i skolen må forstås i forhold til den sosiale og politiske organisering av skolen, de samfunnsmessige forventningene til skolen og den historiske legalitet som skolen har. Lærerne blir påvirket av de antakelser som omgivelsene har av skolen. Det kan dreie seg om foreldre, opinion eller lokale skolemyndigheter. Disse eksterne aktørene interagerer med skoleinterne aktører og påvirker undervisningspraksisen. Bruk av IKT foregår i et samspill mellom krav på arbeidsplassen til lærerne, institusjonelle ordninger i skolen og det ved teknologien som lærerne selv finner nyttig. Modellen retter seg ikke bare mot arbeidsrollen til lærerne, men også mot skolens demokratiske rolle og den symbolske funksjonen til teknologien. Dette nettverket av faktorer fungerer sammen og bidrar primært til å styrke varigheten av eksisterende praksis (ibid: 156,180).


Modellen antar at skolestrukturer og historisk legalitet har så mye tyngde at hvis de ikke endres, vil de hindre utstrakt bruk av teknologi og vesentlige endringer av klasseromspraksisen. Dette er faktorer som lærerne selv ofte ikke legger merke til og tar for gitt. Det kan dreie seg om krav til eksamen, organiseringen av undervisningen, inndelingen i fagseksjoner, lærernes utdanningsbakgrunn eller romstruktur. Selvstyrte klasserom vil kunne bidra til å redusere spredningen av ideer innenfor skolen. En seksdelt skoledag vil også kunne gjøre det praktisk vanskelig å bruke IKT i undervisningen. Lærere med en spesifikk fagutdanning vil kunne synes at det er vanskelig å bruke teknologien dersom den krever at de må krysse faggrenser og undervise med andre faglærere (ibid.: 161,180).


Politikere og lærere oppfatter vanligvis teknologien som verdinøytrale oppfinnelser. Det vil si at verktøyet enten kan brukes til noe bra eller dårlig. Den økologiske modellen antar imidlertid at sosial praksis følger med enhver teknologi. Datamaskinen har potensialet til å endre eksisterende sosial praksis og det er dette som gjør at lærere har hatt et ambivalent forhold til maskinene. Det har oppstått en ”tool mismatch” i skolen. Den nye teknologien passer ikke inn i eksisterende strukturer og praksismønstre. Mange lærere fortsetter derfor å se på datamaskinen som et tillegg heller enn en teknologi som skal være integrert i undervisningen. Plasseringen av maskiner i datarom gjenspeiler også holdningene til faglærerne. I en allerede overbelastet arbeidsdag, vil disse lærerne selv bestemme om de vil ta klassene sine til datarommet. Disse lærerne peker også på tekniske problemer med å bruke datamaskiner sammenlignet med mer pålitelig klasseromsteknologi som kritt og tavle. Det er ofte problemer med servere som kræsjer, konstant behov for oppgradering av software og maskiner i tillegg til at den tekniske støtten er utilstrekkelig. Seriøse brukere må alltid ha en ”back-up plan” (ibid: 164).


Ifølge Cuban bør implementering av ny teknologi alltid ta utgangspunkt i skolens økologi. Samtidig med implementeringen må man gjøre grunnleggende endringer ved organisering av undervisningen og måten lærerne underviser. Det vil være behov for å utvikle digitale læringsressurser og utstyr som er spesielt tilpasset lærere og elever (ibid: 180-181).

Her følger en oppsummering av kjennetegn ved den økologiske modellen.

Den økologiske modellen

  • Den økologiske modellen viser til at bruk av teknologi skjer i vekselvirkningen mellom historiske, organisatoriske, økonomiske, sosiale, politiske og individuelle faktorer.
  • Modellen antar at skolestrukturer og historisk legalitet har så mye tyngde at hvis de ikke endres, vil de hindre utstrakt bruk av teknologi og vesentlige endringer av klasseromspraksisen (eksamen, organiseringen av undervisningen, inndelingen i fagseksjoner, lærernes utdanningsbakgrunn eller romstruktur).
  • Selvstyrte klasserom vil kunne bidra til å redusere spredningen av ideer innenfor skolen.
  • Dette nettverket av faktorer fungerer sammen og bidrar primært til å styrke varigheten av eksisterende praksis.


[rediger] Den økologiske forklaringsmodellen har stor forklaringskraft, men får manglende oppmerksomhet

(NB! Teksten og punktene i denne delen er gjengitt fra rapporten "Modeller på villspor" skrevet (Baltzersen 2007). Dette er gjort med hans tillatelse.)


Tyack og Cuban (1995) hevder det er institusjonelle og ikke tekniske faktorer som kan forklare hvorfor ikke teknologien blir integrert i undervisningen i skolen:

”But perhaps the most fundamental block to transforming schooling through machines has been the nature of the classroom as a work setting and the ways in which teachers define their tasks. We have suggested that the regularities of institutional structure and og teacher-centered pedagogy and disipline are the results of generations of teacher`s experience in responding to the imperatives of their occupation: maintaining order and seeing that students learn the standard curriculum.” (Tyack og Cuban 1995: 124)


Den fundamentale blokkeringen som hindrer implementering av ny teknologi er knyttet til skolens institusjonelle struktur og den lærerstyrte pedagogikken. Pedagogikken i skolen har vært kjennetegnet av at man skal opprettholde orden og disiplin og sørge for at elevene lærer seg pensum til eksamen. Ofte har det vært slik at innholdet i den nye teknologien ikke har passet med pensuminnholdet elevene skal gjennom. Institusjonelle faktorer som separate klasserom, aldersinndelte grupperinger og seksdelt arbeidsdag har også hemmet bruk av teknologi. De fleste elever går gjennom en kontinuerlig blokk av fag med mindre enn en times varighet. Denne tidsinndelingen begrenser muligheten for å variere læringsaktiviteter og det blir vanskeligere å planlegge regelmessig bruk av datamaskiner. Rominndelingen på skolene gjør også at man bruker mye ekstra tid å bringe klassen til datarommet (Cuban 2001: 171-172, Tyack og Cuban 1995: 87, 124).


Som regel har man ikke vært oppmerksom på betydningen av institusjonelle faktorer ved implementering av ny teknologi i skolen. Historisk sett har politiske reformatorer gjerne fokusert på lærernes manglende teknologiske kompetanse, men denne forklaringsfaktoren har egentlig liten betydning. Verken lærere eller politikere er tilstrekkelig oppmerksom på betydningen av institusjonelle faktorer og den lærerstyrte pedagogikken. Det som opprettholder skolen slik den er, er derfor ikke bevisst konservatisme, men uutforskede institusjonelle vaner og vidt omfattende kulturelle antakelser om hva som konstituerer en ”god skole”. I samfunnet eksisterer det en underliggende ideologi om hva som er god undervisning. Ifølge Tyack og Cuban skjer det ikke større endringer av undervisningspraksisen i skolen fordi dette ville kreve at både elever, lærere, foreldre og skolestyret endret oppfatninger om hva som er en ”god skole” (Tyack og Cuban 1995: 87,88,91,97,124).


Den vestlige skolemodellen ble i realiteten etablert ved overgangen til industrisamfunnet for nesten hundre år siden. Den gang var mange i skolestyret og skoleledelsen imponert over arbeidsfordelingen og ledelsesformen som var vanlig i industribedrifter. Man antok at skolen ville være pedagogisk effektiv hvis den gjenspeilet hierarkiske differensierte organisasjoner ellers i samfunnet. Med en slik organisering ville en lærer kunne undervise på samme måte og i samme tempo. Dette ble sett på som viktig for å hindre at skolen produserte mislykkede elever fra immigrantfamilier og fattige. Målet var å skape en mest mulig lik undervisning (Tyack og Cuban 1995: 89,90,107,119).


Denne skolemodellen har nå overlevd i omtrent hundre år. Lite har forandret seg når det gjelder hvordan skolen inndeler elevenes tidsbruk, hvordan elevene forflytter seg mellom ulike klasserom, hvordan kunnskap splittes opp i fag og hvordan man får karakterer som bevis på læring. Allerede i 1902 bemerket John Dewey hvordan undervisningssmaskineriet og de standardiserte organisasjonsformene i virkeligheten kontrollerer hele skolesystemet. Det er møte med denne skolemodellen som har frustrert generasjoner av reformatorer som har villet fjerne de passive læringsaktivitetene og lærerisolasjonen (Tyack og Cuban 1995: 85).


Progressive reformforsøk blir gjerne kritisert fordi umotiverte elever har problemer med å lære i frie, ustrukturerte situasjoner og får problemer med selvdisiplinen. De klarer ikke å prioritere tiden sin, og når læreren ikke forteller hva de skal gjøre, blir de bare enda mer frustrert. Det har også blitt rettet kritikk mot at progressive læringsaktiviteter blir mer ensomt for elevene enn vanlig klassearbeid som tilbyr mer sosial aktivitet. Foreldrene har dessuten protestert mot at barna ikke lærer respekt for autoriteter og den nødvendige basiskunnskapen. Manglende selvdisiplin gjør at elevene heller ikke lærer seg å bruke egen tid på en fornuftig måte. I stedet blir elevene ekstremt selvsentrerte og tilhengere av anarki. De progressive lærerne har ofte blitt helt utslitt i den nye lærerrollen, og de har heller ikke fått tilstrekkelig med tid til å følge opp hver enkelt elev (Tyack og Cuban 1995: 96, 103-106).


Lærerne bruker ny teknologi bare dersom den forbedrer eksisterende undervisningspraksis Man må allikevel ikke glemme at en rekke teknologiske nyvinninger som for eksempel tavle, kritt og billige kladdebøker har funnet veien inn i klasserommet. Disse tingene er nå så vanlige at de ikke blir lagt merke til lenger. Et felles kjennetegn er at de har bidratt til enkle, varige forbedringer av det lærerne allerede gjør. Håndholdte kalkulatorer er også blitt tatt i bruk i undervisningen selv om denne innføringen var mer kontroversiell. Lærere har primært tatt i bruk ny teknologi for å forbedre eksisterende undervisning, men sjelden for å endre egen undervisning. Endringene har dessuten skjedd gradvis (Tyack og Cuban 1995: 109,122).


I dag hevder datamaskinforkjempere at denne teknologien kan skape en faglig mer utfordrende undervisningspraksis. Ifølge Cuban har dette imidlertid ikke skjedd. Bortsett fra i noen få fag blir datamaskinen brukt den svært lite i selve undervisningen. Til tross for at tilgangen til maskiner er blitt mye bedre har bruken forblitt marginal. En viktig grunn er at konvensjonelle former for undervisning i liten grad er endret. Det lærersenterte formidlingsregime dominerer fortsatt (Cuban 2001). Skolen har i hele dette århundret vært preget av to imperativ: ”ro og orden skal bevares” og ”elevene skal lære seg et faginnhold”. Innenfor denne regimetenkningen forventer man at læreren bør kontrollere elevenes atferd, sortere elever for fremtidige roller, få elevene til å jobbe hardt enten de liker det eller ikke. Det er ikke bare lærerne som støtter dette regimet, men også skoleledelse, foreldre og samfunnet ellers (Tyack og Cuban 1995: 86,89-90,107,119). Bruk av datamaskiner må ”matche” disse imperativene dersom den skal bli tatt i bruk.


En av Cubans hovedkonklusjoner (2001) er at bedre teknologi ikke har ført til forventede endringer av undervisningen. En forbedring av den ”harde” infrastrukturen (nettet, maskiner, software) og den ”myke” infrastrukturen (teknisk støtte, kompetanseutvikling) har ikke ført til mer bruk av datamaskiner i undervisningen. Forandringene går mye saktere enn først antatt. Den begrensede bruken styrker tesen om at når lærere tar i bruk teknologi opprettholder de mer enn de endrer klasseromspraksisen. Lærere bruker primært datamaskinen til å fortsette med det de alltid har gjort. De bruker den til å kommunisere med foreldre og administratorer via e-post og til å forberede egen undervisning. Cuban foutsier følgende utvikling allerede i 2001:

“I predict that the slow revolution in technology access, fueled by popular support and continuing as long as there is economic prosperity will eventually yield exactly what promoters have sought: every student, like every worker, will eventually have a personal computer. But no fundamental changes in teaching practices will occur. I can imagine a time, for example, when all students use portable computers the way they use notebooks today. The teacher would post math assignments from the text and appropriate links on her Website, which students would access from home. Such access, however, will only marginally reshape the deeply anchored structures of the self-contained classroom, parental expectations of what teachers should be doing, time schedules, and teacher`s disciplinary training that help account for the dominant teaching practices.” (Cuban 2001: 195-196)


Cuban mener her at både bærbare PCer og undervisningsadministrative systemer (LMS) vil bli vanlige. Teknologi som støtter en mer studentsentrert undervisningspraksis vil imidlertid ikke bli brukt fordi den ikke passer inn i det lærerstyrte formidlingsregimet. De teknologiorienterte reformpedagogene vil ikke lykkes selv om alle elever og lærere får hver sin datamaskin: “Even if every single child had a personal computer at home and in school in the next decade or half century as a consequence of the slow revolution, I believe that core teaching and learning practices - shaped by internal and external contexts - would remain very familiar to those who would visit mid-twenty-first-century schools” (Cuban 2001:175). Ifølge Cuban (2001) har alle reformforsøk i den amerikanske skolen som bygger på en progressiv pedagogikk vært mislykkede. På midten av 1980-tallet ville man skape profesjonelle lærerfellesskap der læringen skulle være mer intellektuelt krevende, elevaktiviserende og prosjektbasert. Man løste opp aldersinndelingen og la om til en mer tverrfaglig undervisning der samarbeidet mellom lærerne også skulle styrkes. Reformen ebbet ut i løpet av få år og en ny generasjon med skolereformatorer fremhevet betydningen av rigorøse akademiske standarder, ”accountability” og gode testskårer (Cuban 2001: 181).


Som vi ser vurderer Cuban det som svært vanskelig å klare å få gjennomslag for grunnleggende endringer i skolen. Så lenge man ikke forsøker å endre hele skoleøkologien vil man heller ikke klare å spre ny pedagogisk praksis gjennom implementering av teknologi. Cuban mener selv det er den økologiske modellen og modellen om kontekstuelt begrensende valg som har den mest overbevisende forklaringskraften når det gjelder å forstå hvordan implementering av IKT i skolen fungerer (Cuban 2001: 175).

[rediger] Hvilke faktorer er det verdt å reflektere over innenfor rammen av en økologisk modell?

Hvis man skal tenke IKT og skoleutvikling bør man prøve å tenke økologisk eller systematisk. Sannsynligvis vil det være nødvendig å endre på en rekke forhold i skolen dersom man skal få til en optimal bruk av IKT. For å klare å gjøre dette trenger man en forståelse av hvilke faktorer som er sentrale i skoleøkologien. Slike faktorer vil kunne sammen innvirke på om læreren klarer å bruke IKT på en god måte i undervisningen (Denne delen bør noen jobbe videre med)


[rediger] Infrastruktur

Det skjer stadige endringer når det gjelder satsning på teknologisk utstyr i skolen. Flere spørsmål blir viktige.


  • Hvilken type maskiner skal lærere og elever ha tilgang til? Bærbare PC er i ferd med å erstatte stasjonære maskiner i skolen. (Også vise til den digitale historiefortelleingen som jeg har laget om dette temaet)


  • Hvor mange maskiner bør man ha på skolen?
    • Elevenes grad av tilgang til datamaskiner: I dag er det en tendens til at skoler velger bærbare PCer til sine elever. PC-tetthet på skolene er gjerne noe man viser til i skolens IKT-planer
    • Lærernes tilgang til datamaskiner: Antall PCer per lærer


  • Hvor skal man plassere maskinene i skolen? Hvor mange maskiner skal man ha i vanlige klasserom og hvor mange i datarom?


[rediger] Et eksempel

Her følger et eksempel. I sarpsborg kommunes nye IKT-plan for skoler er følgende utstyrspakke definert som retningsgivende:

  • 1 stk. pc pr 2. elev,
  • 1 stk. skriver pr 30 elever,
  • 1 stk digitalt kamera pr klasse,
  • 1 stk video kamera pr 50 elev,
  • 1 stk smartboard pr 50 elev,
  • 1 stk videokanon pr 50 elev,
  • 1 stk tralle for bærrbare pc pr 100 elev,
  • 8 stk utstyrs pakker til musikkrom (midibrett, høytalere, hodetelefon med mikrofon,
  • 8 stk multimedia- pc til videoredigering og kunst- håndtverksrom,
  • 1 stk hodetelefon med mikrofon pr 2 pc.

Disse målene skal være innfridd innen 2008. Skolen har derfor en utfordring i forhold til resurser og resursbruk. Men økonomien i seg selv er ikke den eneste utfordringen. Det kreves altså at det skal være en pc pr 2 elev, men hvor skal disse pc-ene oppbevares og hvem skal betale for de? Skolen har kjempeutfordringer når det gjelder disse IKT-planene.


[rediger] Kompetanseutvikling

  • I hvilken grad er det et miljø på skolen som er interessert i utvikling av teknologi.
  • Lærernes kompetanseutvikling
  • Superbrukere


[rediger] Tydelige pedagogiske mål i organisasjonen

  • I hvilken grad er målsetninger beskrevet i planer?
  • I hvilken grad er rektor involvert? Administrativ vs pedagogisk ledelse


[rediger] Involvering av foreldrene

  • Hvis man skal gjøre større endringer av skolehverdagen vil det være viktig å ha med foreldrene?


[rediger] Læreplanarbeid

Bruk av digitale verktøy som basisferdighet er nevnt i den nye læreplanen.


[rediger] Organisering av undervisningen

[rediger] Vurderingsformer

Digital kompetanse er den femte basiskunnskapen står det i kunnskapsløftet, det vil si at den skal inn i alle fag likestilt med lesing, skriving, regning og muntlig fremstilling. Utdanningsdirektoratet vedtok fra våren 2004 at det skulle åpnes for nye IKT baserte eksamensformer. Mange skoler holder allikevelpå de gamle tradisjonelle arbeids- og vurderingsformene, samtidig som de vil prøve de nye arbeids- og vurderingsformene. Et eksempel er de nasjonale prøvene som ble utført på femte og åttende trinn (2007), der prøvene var IKT- baserte. Ved å bruke IKT i skolen i forbindelse med prøver, forandres fokuset radikalt. Det er lettere å skrive på PC, det blir mindre fokusert på håndskrift. Arbeidet kan lettere presenteres i klasserommet og det gir muligheter til overstrykninger, flytting og lagring som er umulig med det håndskrevne. Elevene har mulighet til å se sine egne feil og rette opp feilene på en enkel måte( Krumsvik 2007).

[rediger] Interessante eksempler på IKT og skoleutvikling

[rediger] Stovner videregående skole

Utdraget nedenfra er i sin helhet hentet fra en casebeskrivelse tekst skrevet av Rolf K. Baltzersen ved Høgskolen i Østfold.(direkte gjengivelse er gjort med hans tillatelse).Stovner videregående skole har hatt en interessant satsning på IKT.


Denne oppsummeringen av utviklingsarbeidet ved Stovner vidergåeende skole er basert på foredrag av representater fra skolen i perioden 2003-2005. For noen år siden bestemte Stovner videregående skole i Oslo seg for å gjøre store endringer av skolen. Det interessante er at datamaskinen har en sentral plass i den nye skolemodellen.


Her gir jeg en kort beskrivelse: Nesten hver eneste skoledag blir nå i sin helhet viet et undervisningsfag. Man har for eksempel egneundervisningsdager for fag som norsk og matematikk. Slik får elevene større muligheter for å fordype seg i det faglige arbeidet på skolen. Bortsett fra felles spisepause er frikvarterene avskaffet. Elevene tar pause etter behov og etter avtale med lærerne. Skolen har revet ned en del vegger og plassert 120 elever i et stort felles studierom. Dette rommet er lyst og det er høyt under taket. Her har hver elev sin egen faste arbeidsplass med stasjonær datamaskin. Små skillevegger på lange bord deler inn de individuelle arbeidsplassene. Mange elever har innredet sin arbeidsplass med egne plakater og bilde av venner og familie for å gi den et personlig preg.


For de 120 elevene i 1.klasse begynner hver skoledag i det store studierommet. Elevene slår på datamaskinen og finner dagens program på dataskjermen. Faglærerne har samarbeidet om å sette dette sammen. Elev og lærer diskuterer arbeidsplaner hver eneste dag. I samtale med lærer bestemmer hver enkelt elev hvilket nivå vedkommende bør legge seg på i forskjellige fag. Deretter legger læreren inn oppgaver med forskjellige vanskegrad på elevenes digitale læringsplattform. I matematikk kan for eksempel elevene velge mellom tre forskjellige nivåer. Undervisningsinspektøren mener skolen har evnet å gjennomføre differensiert undervisning: ”Jeg tror, de gode resultatene henger sammen med, at vi i større grad lykkes med å møte elevene der de er”.


Elevene går også sammen i mindre grupper for å arbeide med prosjekter. Undervisningen i gruppelokalene foregår sammen med elever som har valgt samme vanskelighetsgrad. Er det elever med spesielle behov, legger lærerne spesielt tilpassede opplegg ut på elevenes område i læringsplattformen. På den måten kan man gi den enkelte eleven mer oppmerksomhet uten at han blir stigmatisert. Elever som blir tatt ut av undervisningen har ofte ikke likt at dette ble gjort. Dette pedagogiske opplegget gjør at eleven selv får være med å bestemme tempo og innhold ved det som skal gjøres. Dette gir mer ansvar for egen læring.


Det er tillatt for elevene å høre på musikk mens de jobber dersom de vil dette. Flere elever har musikkplugger i ørene. Da kan elevene jobbe mer for seg selv og de klarer ifølge skolen å konsentrere seg i flere timer av gangen. En endring fra tidligere er også at elevene skriver mer tekst nå når undervisningen er mer databasert. Elevene bruker vanlige lærebøker, men henter også informasjon fra Internett. De utfører oppgaver på datamaskinen og sender inn oppgavesvar via nett. IKT blir først og fremst brukt som et verktøy for å skape god variasjon i undervisningen.


Læreren har fortsatt ansvaret for grupper på 24 elever, men bruker nå mindre tid på tradisjonell formidling. Skolearbeidet utføres ved datamaskinen, mens lærere går rundt og veileder i studierommet. Seks lærere sirkulerer rundt i lokalet og veksler på skift med å holde teoretisk undervisning i grupperom. På den måte kan lærerne fordele arbeidsoppgaver mer fleksibelt.


Selv om 120 elever sitter samlet i et rom hevder ledelsen at elevenes konsentrasjonsproblemer er mindre enn de var før. Elevene bråker vesentlig mindre i timene. Mange av lærerne trodde at støy ville bli et stort problem når man økte gruppen fra 30 til 120. Selv om mange er samlet i ett rom, klager man lite over uro. Det er veldig stille og rolig. Det ser ut som om elevene får mindre problemer med selvdisiplinen. En forklaring kan være at datamaskinen ser ut til å fange elevenes oppmerksomhet. Elevene blir oppslukt av å jobbe når de får sitte foran sin egen datamaskin. De blir mer opptatt av skolearbeid når de bruker datamaskinen enn hvis de skulle skrevet notater i papirformat. Tidligere hadde elevene større problemer med å konsentere seg. Elevene ser også ut til å være mer motiverte. Det er elever som vil tilbake på plassene sine for å jobbe videre med det de skriver på.


Innovasjonen har dessuten styrket samarbeidet mellom lærerne på skolen. Parolen er at flere hoder tenker bedre. Lærerne i hvert fag har et felles ansvar for å utarbeide arbeidsplaner for elevene, tilpasset hver enkelt elev. Lærerne evaluerer dessuten eget arbeid i større grad og bruker det som grunnlag for ny forbedring. Ved å la lærerne arbeide i team har skolen fullstendig eliminert vikarbudsjettet. Hvis en lærer er syk, tar bare de andre lærerne over. Lærerressursen går inn i en fellespott.


Hva var så bakgrunnen for dette unike endringsprosjektet på Stovner? Ifølge undervisningsinspektøren er det kanskje ikke tilfeldig at skolene i Oslo Øst-området har vært foregangsgivende fordi de har hatt større problemer enn andre. Stovner videregående skole ligger i et område i Oslo som er relativt sosialt belastet. Flertallet av skolens elever har hatt tospråklig bakgrunn. Frafallsprosenten var tidligere høy og det faglige nivået lavt. Man kunne ikke fortsette som man gjorde. Derfor ønsket man å tenke helt nytt.


Skolens lærere hadde observert at elever som hadde vanskelig for å konsentrere seg i timene, kunne holde konsentrasjonen i timevis foran en datamaskin. Det var dette som skapte grunnlaget for idéen om en helt annerledes skolegang med datamaskinen som en integrert del av læringsmiljøet.


Stovner fikk 1,7 millioner kroner og fant selv en million kroner på budsjettet. Pengene er blant annet gått til innkjøp av datamaskiner og ombygning av skolen. En del av pengene i prosjektet har vært ekstra støtte man har fått for de mange faglige svake elevene på skolen. Tospråklige elever utløser også et fast støttebeløp. Stovner måtte bygge om deler av skolen. Inspektøren påpeker at skolebygningen legger hindringer for hvordan man kan organisere undervisningen: ”Hvis jeg ville vært rektor ville jeg søkt med til en skole med lettvegger.” De første lærerne som satte i gang omstillingen valgte dette frivillig. En del lærere som var skeptiske fikk stå på sidelinjen i ett år. Nå må alle være med på det nye opplegget. I innovasjonsprosesser ser ofte deltakerne mange hindringer. Det kan gjelde ressurser eller premisser som lovverket legger, for eksempel med maks. elevtall i grupper. De lærerne som var mest skeptiske til reformen var gjerne lærere som likte å være i sentrum og å være herre i eget hus. Det var dyktige lærere som likte seg veldig godt i rollen som frontalundervisere. Disse har gjerne profilert seg med å vise egen faglig dyktighet og for disse har nok overgangen vært ganske stor. Dette er lærere som er vant med å være alene og som nå må samarbeide med 5-6 andre lærere.


Inspektøren mener omleggingen har vært en åpenbar suksess. De flinke elevene gjør det bedre, og de svake klarer seg. Frafallet er borte og det er over dobbelt så mange elever som søker seg til skolen. Skolen blir sett på som moderne fordi den likner dagens arbeidsplasser utenfor skolen. Det faglige nivået har steget markant og elevene er langt mer tilfredse enn tidligere. Det er også skapt en endringskultur slik at det er lett å få personalet med på å gjøre ting som andre har slitt med.


Det kanskje mest interessante med Stovner er at den vellykkede strategiske tenkningen ser ut til å ligge langt unna en enkel teknologideterminisme. Her handler det ikke bare om å ta i bruk en læringsplattform, bærbare PCer eller pedagogisk programvare. Man tok heller utgangspunkt i organisasjonens behov og prøvde å utforme en felles pedagogisk visjon. Teknologien spiller en sentral rolle i organisasjonen, men det er primært som støtte for gode læreprosesser. La oss håpe vi får se flere slike eksempler i fremtiden. En forutsetning er kanskje da at vi må tydeliggjøre hvilke pedagogiske premisser som skal ligge til grunn for IKT-satsningen.

[rediger] To casebeskrivelser: Lamberseter og Røyse

Integreringen av IKT i hver enkelt skole har vært veldig avhengig av enkelte initiativrike foregangspersoner med kompetanse eller særlig interesse for emnet (såkalte ildsjeler). To gode eksempler på en vellykket helhetlig innføring av IKT finner vi ved Lambertseter skole og Røyse skole. Her har man tatt IKT på alvor og satt seg langsiktige konkrete mål for integrering av IKT. Dette har man gjort samtidig som man har satt opp mål om tilpasset opplæring. Ved begge skolene har man oppnådd gode resultater og har lykkes med å integrere IKT til å bli en naturlig del av undervisningen.


På skolene er det elevene selv som velger arbeidsstrategi, ut fra individuelle behov og hva som er hensiktsmessig i forhold til oppgaven som skal løses. Både elever og lærere er trygge på bruk av utstyret som er tilgjengelig. For å kunne bli trygge på teknologisk utstyr må det brukes jevnlig og være tilgjengelig. En av de tingene som disse skolene har gjort erå fjernet det tradisjonelle datarommet. I stedet bruker de bærbart utstyr. Har man et halvt klassesett med bærbare datamaskiner i hver klasse gjør man det mye enklere for elevene å velge arbeidsmetode selv. Fordelen er at elevene slipper å forlate rommet for å bruke datamaskin. Ved jevnlig bruk slipper dessuten elevene å lære programmene på nytt.


Med jevnlig bruk øker også kompetansen og tryggheten gjelder til lærerne. Det at det tar tid å sette seg inn i teknologien har medført at mange lærere, i en ellers presset skolehverdag, ikke har tatt seg tid til å bruke IKT. En ser da at fremfor å legge til rette for tilpasset opplæring ut fra tilgjengelige ressurser, blir heller læreren et hinder for elevens utvikling. Mange digitale verktøy som kunne vært til gode for eleven blir satt til side. En ser at for eksempel bruk av læringsplattforme blir lite formålstjenlig hvis læreren ikke legger til rette for at elevene kan bruke dette aktivt. En ser dessverre også at mange skoler ikke innehar kompetansen og kreativiteten som skal til for å gjøre integreringen mulig.


For å følge utviklingen og drive tilpasset opplæring fullt ut er man avhengig av å bruke IKT i skolen. Lærerens kompetanse er avgjørende for utbyttet eleven har for all læring. Dette gjelder også bruk av IKT. Den største utfordringen man har i forhold til å integrere IKT er at den tradisjonelle undervisningen må endres. Slik mange skoler har organisert sin IKT-bruk nå, vil det å bruke IKT være så tidkrevende at det lett vil kunne gå på bekostning av annen undervisning. En må ta i bruk de ressurspersoner som er tilstede og sørge for at de med tilleggskompetanse innen IKT utvikler og holder sine ferdigheter ved like. For at man skal kunne effektivisere bruken av IKT krever det at utstyr blir gjort tilgjengelig for elever og lærere. For at man skal få utbytte av IKT i form av tilpasset opplæring krever det også at innholdet i bruken vektlegges, der en tar utgangspunkt i elevenes forutseninger og preferanser for læring.

Ikke alle skoler har heller nok datamaskiner til at for eksempel en hel klasse får plass på datarommet om gangen. En god måte å løse dette problemet på kan være å la halve klassen få være på datarommet om gangen, før de bytter med resten, hvis de har lærere nok. Dermed får alle prøvd seg på å innhente informasjon ved hjelp av IKT. Elevene får også muligheten til å vurdere hvordan IKT er som redskap i forhold til de tradisjonelle redskapene. Utfordringene for en skole som har gått fra å være tradisjonell og utvalgsskole til å bli en moderne skole i et informasjonssamfunn, er å møte kravet om nye arbeidsformer og nye læringsformer. Det er viktig med et elevsamarbeid og elevaktivitet for få best utbytte av læring i forhold til IKT. De fleste lærere har også et ønske om å holde fast på den ”gamle metoden” som er å skrive med penn på papir eller å innhente kunnskapsstoff gjennom leksikon, bøker og andre hjelpemidler, og samtidig ta i bruk IKT og deres muligheter innenfor de ulike fagene. I denne avgjørelsen om å legge vekt på begge verktøyene, både det tradisjonelle og det nye, ser man at faget har en viktig funksjon både når det gjelder å ta vare på det gamle, samt ta i bruk det nye.

[rediger] Kilder

  • Baltzersen, Rolf K. (2007) Modeller på villspor? Kan Cubans modelltenkning gi oss en bedre forståelse av implementeringstenkningen i norsk IKT-orientert skolesatsning? Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:15 Rapport (lesedato 020108)
  • Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Mass.: Harvard University Press.
  • Kunnskapsløftet (2006). Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. [1]
  • IKT-Plan for barnehager og skoler i Sarpsborg kommune, utgitt av Sarpsborg kommune.
  • Tyack, David og Larry Cuban (1995). Tinkering toward utopia. USA: Harvard University Press.

[rediger] Eksterne ressurser

[rediger] Anbefalt litteratur

-

Hentet fra «http://no.wikibooks.org/wiki/IKT_i_utdanning/IKT_og_skoleutvikling»
Personlige verktøy
Opprett en bok
  • Legg til wikiside
  • Hjelp for samlinger