IKT i utdanning/IKT og skoleutvikling/hva er grunnene til at utviklingen tar tid

Fra Wikibøker – frie læremidler

Hvilke problemer møter vi på veien?[rediger]

(NB! Teksten og punktene i denne delen er gjengitt fra rapporten "Modeller på villspor" skrevet (Baltzersen 2007). Dette er gjort med hans tillatelse.)


Den fundamentale blokkeringen som hindrer implementering av ny teknologi er knyttet til skolens institusjonelle struktur og den lærerstyrte pedagogikken. Pedagogikken i skolen har vært kjennetegnet av at man skal opprettholde orden og disiplin og sørge for at elevene lærer seg pensum til eksamen. Ofte har det vært slik at innholdet i den nye teknologien ikke har passet med pensuminnholdet elevene skal gjennom. Institusjonelle faktorer som separate klasserom, aldersinndelte grupperinger og seksdelt arbeidsdag har også hemmet bruk av teknologi. De fleste elever går gjennom en kontinuerlig blokk av fag med mindre enn en times varighet. Denne tidsinndelingen begrenser muligheten for å variere læringsaktiviteter og det blir vanskeligere å planlegge regelmessig bruk av datamaskiner. Rominndelingen på skolene gjør også at man bruker mye ekstra tid å bringe klassen til datarommet (Cuban 2001: 171-172, Tyack og Cuban 1995: 87, 124).

Som regel har man ikke vært oppmerksom på betydningen av institusjonelle faktorer ved implementering av ny teknologi i skolen. Historisk sett har politiske reformatorer gjerne fokusert på lærernes manglende teknologiske kompetanse, men denne forklaringsfaktoren har egentlig liten betydning. Verken lærere eller politikere er tilstrekkelig oppmerksom på betydningen av institusjonelle faktorer og den lærerstyrte pedagogikken. Det som opprettholder skolen slik den er, er derfor ikke bevisst konservatisme, men utforskede institusjonelle vaner og vidt omfattende kulturelle antakelser om hva som konstituerer en ”god skole”. I samfunnet eksisterer det en underliggende ideologi om hva som er god undervisning. Ifølge Tyack og Cuban skjer det ikke større endringer av undervisningspraksisen i skolen fordi dette ville kreve at både elever, lærere, foreldre og skolestyret endret oppfatninger om hva som er en ”god skole” (Tyack og Cuban 1995: 87,88,91,97,124).

Den vestlige skolemodellen ble i realiteten etablert ved overgangen til industrisamfunnet for nesten hundre år siden. Den gang var mange i skolestyret og skoleledelsen imponert over arbeidsfordelingen og ledelsesformen som var vanlig i industribedrifter. Man antok at skolen ville være pedagogisk effektiv hvis den gjenspeilet hierarkiske differensierte organisasjoner ellers i samfunnet. Med en slik organisering ville en lærer kunne undervise på samme måte og i samme tempo. Dette ble sett på som viktig for å hindre at skolen produserte mislykkede elever fra immigrantfamilier og fattige. Målet var å skape en mest mulig lik undervisning (Tyack og Cuban 1995: 89,90,107,119).

Denne skolemodellen har nå overlevd i omtrent hundre år. Lite har forandret seg når det gjelder hvordan skolen inndeler elevenes tidsbruk, hvordan elevene forflytter seg mellom ulike klasserom, hvordan kunnskap splittes opp i fag og hvordan man får karakterer som bevis på læring. Allerede i 1902 bemerket John Dewey hvordan undervisningssmaskineriet og de standardiserte organisasjonsformene i virkeligheten kontrollerer hele skolesystemet. Det er møte med denne skolemodellen som har frustrert generasjoner av reformatorer som har villet fjerne de passive læringsaktivitetene og lærerisolasjonen (Tyack og Cuban 1995: 85).

Progressive reformforsøk blir gjerne kritisert fordi umotiverte elever har problemer med å lære i frie, ustrukturerte situasjoner og får problemer med selvdisiplinen. De klarer ikke å prioritere tiden sin, og når læreren ikke forteller hva de skal gjøre, blir de bare enda mer frustrert. Det har også blitt rettet kritikk mot at progressive læringsaktiviteter blir mer ensomt for elevene enn vanlig klassearbeid som tilbyr mer sosial aktivitet. Foreldrene har dessuten protestert mot at barna ikke lærer respekt for autoriteter og den nødvendige basiskunnskapen. Manglende selvdisiplin gjør at elevene heller ikke lærer seg å bruke egen tid på en fornuftig måte. I stedet blir elevene ekstremt selvsentrerte og tilhengere av anarki. De progressive lærerne har ofte blitt helt utslitt i den nye lærerrollen, og de har heller ikke fått tilstrekkelig med tid til å følge opp hver enkelt elev (Tyack og Cuban 1995: 96, 103-106).

Lærerne bruker ny teknologi bare dersom den forbedrer eksisterende undervisningspraksis Man må allikevel ikke glemme at en rekke teknologiske nyvinninger som for eksempel tavle, kritt og billige kladdebøker har funnet veien inn i klasserommet. Disse tingene er nå så vanlige at de ikke blir lagt merke til lenger. Et felles kjennetegn er at de har bidratt til enkle, varige forbedringer av det lærerne allerede gjør. Håndholdte kalkulatorer er også blitt tatt i bruk i undervisningen selv om denne innføringen var mer kontroversiell. Lærere har primært tatt i bruk ny teknologi for å forbedre eksisterende undervisning, men sjelden for å endre egen undervisning. Endringene har dessuten skjedd gradvis (Tyack og Cuban 1995: 109,122).

I dag hevder datamaskinforkjempere at denne teknologien kan skape en faglig mer utfordrende undervisningspraksis. Ifølge Cuban har dette imidlertid ikke skjedd. Bortsett fra i noen få fag blir datamaskinen brukt den svært lite i selve undervisningen. Til tross for at tilgangen til maskiner er blitt mye bedre har bruken forblitt marginal. En viktig grunn er at konvensjonelle former for undervisning i liten grad er endret. Det lærersenterte formidlingsregime dominerer fortsatt (Cuban 2001). Skolen har i hele dette århundret vært preget av to imperativ: ”ro og orden skal bevares” og ”elevene skal lære seg et faginnhold”. Innenfor denne regimetenkningen forventer man at læreren bør kontrollere elevenes atferd, sortere elever for fremtidige roller, få elevene til å jobbe hardt enten de liker det eller ikke. Det er ikke bare lærerne som støtter dette regimet, men også skoleledelse, foreldre og samfunnet ellers (Tyack og Cuban 1995: 86,89-90,107,119). Bruk av datamaskiner må ”matche” disse imperativene dersom den skal bli tatt i bruk.

En av Cubans hovedkonklusjoner (2001) er at bedre teknologi ikke har ført til forventede endringer av undervisningen. En forbedring av den ”harde” infrastrukturen (nettet, maskiner, software) og den ”myke” infrastrukturen (teknisk støtte, kompetanseutvikling) har ikke ført til mer bruk av datamaskiner i undervisningen. Forandringene går mye saktere enn først antatt. Den begrensede bruken styrker tesen om at når lærere tar i bruk teknologi opprettholder de mer enn de endrer klasseromspraksisen. Lærere bruker primært datamaskinen til å fortsette med det de alltid har gjort. De bruker den til å kommunisere med foreldre og administratorer via e-post og til å forberede egen undervisning. Cuban foutsier følgende utvikling allerede i 2001:

Cuban mener her at både bærbare PCer og undervisningsadministrative systemer (LMS) vil bli vanlige. Teknologi som støtter en mer studentsentrert undervisningspraksis vil imidlertid ikke bli brukt fordi den ikke passer inn i det lærerstyrte formidlingsregimet. De teknologiorienterte reformpedagogene vil ikke lykkes selv om alle elever og lærere får hver sin datamaskin: “Even if every single child had a personal computer at home and in school in the next decade or half century as a consequence of the slow revolution, I believe that core teaching and learning practices - shaped by internal and external contexts - would remain very familiar to those who would visit mid-twenty-first-century schools” (Cuban 2001:175). Ifølge Cuban (2001) har alle reformforsøk i den amerikanske skolen som bygger på en progressiv pedagogikk vært mislykkede. På midten av 1980-tallet ville man skape profesjonelle lærerfellesskap der læringen skulle være mer intellektuelt krevende, elevaktiviserende og prosjektbasert. Man løste opp aldersinndelingen og la om til en mer tverrfaglig undervisning der samarbeidet mellom lærerne også skulle styrkes. Reformen ebbet ut i løpet av få år og en ny generasjon med skolereformatorer fremhevet betydningen av rigorøse akademiske standarder, ”accountability” og gode testskårer (Cuban 2001: 181).

Som vi ser vurderer Cuban det som svært vanskelig å klare å få gjennomslag for grunnleggende endringer i skolen. Så lenge man ikke forsøker å endre hele skoleøkologien vil man heller ikke klare å spre ny pedagogisk praksis gjennom implementering av teknologi. Cuban mener selv det er den økologiske modellen og modellen om kontekstuelt begrensende valg som har den mest overbevisende forklaringskraften når det gjelder å forstå hvordan implementering av IKT i skolen fungerer (Cuban 2001: 175).