IKT i utdanning/IKT-didaktikk

Fra Wikibøker – frie læremidler
< IKT i utdanningOmdirigeringsside
Hopp til navigering Hopp til søk

Omdirigering til:

Innledning[rediger]

IKT er ikke lenger å betrakte som en nyhet i norsk skolesammenheng. Spesielt det siste tiåret har det blitt gjort store investeringer i teknologisk utstyr til bruk i undervisningen. Visjonen har vært å skape bedre læring i takt med den teknologiske utviklingen. Men det spriker enda voldsomt mellom skolene, både når det gjelder satsingen og daglig bruk (ITU Monitor). Samtidig fremhever Kunnskapsløftet (K-06) tilpasset opplæring og differensiering i større grad enn L-97. Et av argumentene bak satsingen på IKT har vært den fordel det vil ha nettopp innenfor dette området. En kan likevel spørre seg om IKT-satsingen har vært utelukkende positiv, eller om ønsket om å få IKT inn i skolen har overskygget hva slags pedagogisk innhold bruken av IKT skal ha.


I Kunnskapsløftet inngår digitale ferdigheter, som en av de fem basisferdighetene eleven skal ha innenfor hvert fag. I læringsplakaten presiseres også at man skal fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter. I tillegg fremheves det at man skal stimulere elevenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet. Ser man på disse rammene for undervisning, og setter disse i sammenheng med den teknologiske utviklingen, er derfor ikke spørsmålet om man skal bruke IKT i skolen, men snarere et spørsmål om hvordan. Man skal bruke IKT som et pedagogisk hjelpemiddel til å skape bedre lærings- og undervisningssituasjoner. Det er ikke IKT i seg selv som skaper bedre læring, men menneskene som tar den i bruk. Det ligger altså et stort ansvar på lærerne for at visjonen i læreplanen skal kunne gå i oppfyllelse. Dette kan være en stor utfordring for lærere som har innarbeidet måter å undervise på. Bruk av IKT i undervisningen kan for disse, fortone seg som unødig tidsbruk, i en fra før presset skolehverdag. Samtidig har de uten særlig lidenskap for IKT klart å styre unna, slik at emnet har vært forbeholdt spesielt interesserte i lengre tid.


Tre ulike former for IKT-didaktikk[rediger]

Man kan tenke seg at IKT inngår som en del av lærerens didaktiske tilrettelegging av undervisningen. Teknologien inngår da som en støtte for nye arbeidsformer og teknologiens kvalitet blir vurdert i forhold til hvordan den styrker den helhetlige undervisningskvaliteten. Det er lærerens pedagogiske handlinger som vil være avgjørende for om teknologien fungerer bra eller dårlig. I forhold til en slik tenkning går det an å skille mellom IKT-bruk i en konstruktivistisk undervisningspraksis, en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis og en tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis (Baltzersen 2007). [1]

Tabell som sammenfatter de tre ulike former for IKT-didaktikk (Hentet fra Baltzersen 2007:35)


IKT-bruk i en konstruktivistisk undervisningspraksis[rediger]

Kjennetegn ved IKT-bruk[rediger]

I en konstruktivistisk undervisningspraksis vil IKT bli sett på mer som en støtte for forskjellige læringsaktiviteter. Eleven skal produsere kunnskap og ikke bare være en passiv konsument. Her kan teknologien være en viktig støtte for elevenes egne uforskningsprosesser. Elevene kan lage sine egne personlig hjemmesider eller multimodale presentasjoner (lyd,bilde og video). Her følger noen eksempler:

  • En 12 år gammel gutt skriver fast i bloggen sin om hvordan det går med fotballaget hans.

Gjennom en blogg kan man publisere personlig informasjon om seg selv. Bloggen gjør det vesentlig lettere for brukere å kommentere på hverandres hjemmesider. Bloggere knytter seg sammen i et nettverk av hyperlenker og etablerer ofte uformelle interessefellsskap (Hoem 2005: 29-30). Det har også vært eksempler på at bloggere kan styrke ytringsfriheten fordi de slipper unna tradisjonelle sensureringsmekanismer. Vanlige mennesker kan få en sterkere stemme i offentligheten (Benkler 2006).

  • En skoleklasse kan for eksempel bruke blogg til å lage en avis der de legger ut tekst og bilder om skoleaktiviteter på internett. Slik kan elevarbeidet bli mer synlig for andre lærere, foreldre, og elever på skolen. Dette vil kunne gjøre elevene mer ansvarlig for sine personlige meninger.

Å vite at andre skal se arbeidet man gjør, kan gi ekstra motivasjon og virke positiv på elevens skriveglede og tekstskaping (Engelsen 2003, Dysthe 2003, Engelsen og Winje 2005).

  • Elever vil kunne gjøre forskjellige typer spørreundersøkelser eller gjennomføre forskjellige typer målinger i naturfag.

Internett gjør det mulig for barn å være kreative og produserende. Man kan stimulere til mer oppdagende læring og bygge opp under ideen om ”eleven som forsker”.

Generelle kjennetegn[rediger]

Innenfor en konstruktivisk undervisningspraksis vil man prøve å gjøre læring hos eleven til en mer selvstyrt og personlig prosess. Læring inntreffer når eleven er dypt engasjert i et tema. Man må selv anstrenge seg for å forstå et problem. Feil og forvirring vil av og til inntreffe. Det naturlige utgangspunktet for undervisningen er ikke innholdet, men elevenes interesser og bakgrunnsforståelse. Fordi elevene har ulik erfaring vil de også søke å få besvart forskjellige spørsmål. Elevaktivitetene vil derfor variere. Forståelse oppstår når man klarer å integrere nye ideer med tidligere antakelser.


Prosedyrekunnskap blir verdsatt, det vil si at læreren er opptatt av at elevene skal lære å lære. Elevene vil alltid lære seg forskjellige arbeidsformer når de jobber med et faglig innhold. De bør derfor få bestemme selv hvordan man skal utforske et tema heller enn at prosedyrene blir bestemt av læreren. Dette gjelder både planlegging og gjennomføring av læringsaktiviteter. Hvis de får være med å utvikle vurderingskriteriene vil de også lære seg å drive med meningsfylt selvovervåkning av eget arbeid. Skriving som læringsaktivitet blir sett på som viktig for at elevene skal kunne utvikle egne idéer. Læreren vil derfor ofte gi oppgaver som krever skriftlig refleksjon.


Å fremkalle et læringsengasjement blir viktigere enn det spesielle innholdet man jobber med. Selv om lærere kan få elever til å gjøre skolearbeid ved å bruke forskjellige sanksjoner og incentiver, så vil dyp forståelse bare inntreffe hvis eleven er motivert av et ønske om å forstå noe. Læreren må derfor la elevene jobbe med oppgaver som de selv synes er meningsfylte. Undervisningsinnholdet bør ha eksempler som er relevante for elevenes egne erfaringer. En konstruktivistisk undervisningspraksis krever høy lærerkompetanse og er tidkrevende. Læreren må veilede elevene i det anstrengende arbeidet. Dette er en mer krevende jobb enn bare å presentere et innhold for eleven som er ordnet på forhånd. Læreren kan ikke overføre sin forståelse fordi eleven må konstruere begrepene selv. Læreren må selv fremstå som lærende ved å sette spørsmålstegn ved egen kunnskap. Elevvurderingen bør bygge på at elevene demonstrerer og kommuniserer sin egen forståelse. De bør vise evne til å løse problemer heller enn at læreren kontrollerer hvilke faktaspørsmål eleven kan gjengi (Becker 2000, Becker og Riel 2000).

IKT-bruk i en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis[rediger]

Kjennetegn ved IKT-bruk[rediger]

IKT kan dessuten støtte en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis. Det er mange nye muligheter for elevsamarbeid over internett. Her er et eksempel:

  • En 13 år gammel gutt oppretter en wikiside for å skrive et leksikon om alle personene i bøkene til Harry Potter.

Wiki egner seg særlig godt til lokal utvikling av læringsressurser fordi brukere kan redigere et felles nettsted sammen (Hoem 2005: 28-29). Det ligger et stort uutnyttet potensiale i å lage og vedlikeholde felles lenkesamlinger og fagtekst sammen. Det kunne vært interessant om skolene i større grad hadde stimulert elever til å utvikle fagrelevante wikisider.

  • Se også beskrivelse av flere muligheter under delen "Nye samarbeidsmuligheter over internett"


Generelle kjennetegn[rediger]

I en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis vil man tilrettelegge for sosiale strukturer for læring. Læring skjer når man involverer seg med andre for å presentere eget arbeid og motta tilbakemeldinger. God undervisning innebærer å skape et miljø der elevene anstrenger seg for å utvikle egen forståelse. Ved å la elevene lære seg å argumentere for ulike synspunkter kan man styrke deres divergente tenkning. Nyttige arbeidsformer er gruppearbeid, prosjektarbeid og debatter mellom studenter. Læreren kan gi gruppeoppgaver som gjør at elevene må hjelpe hverandre og som oppmuntrer til diskusjon av lærestoffet.


Læreren vil være en ordstyrer som leder diskusjonen mellom elevene. Det blir viktig å provosere elevene med spørsmål som gjør at de reflekterer over mulige løsninger. Læreren kan stille spørsmål uten selv å ha svaret og gå gjennom oppgaver der det ikke er noe ”klart” svar. Elevene vil også selv formulere spørsmål i diskusjonene. Selv om læreren kan klargjøre spørsmålene og foreslå hvor man kan finne relevant informasjon, så er det mange spørsmål læreren ikke kan svare på. Målet er å utløse idéer hos elevene og få dem til å forklare verdien av disse (Becker 2000, Becker og Riel 2000).

IKT-bruk i en tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis[rediger]

Kjennetegn ved IKT-bruk[rediger]

  • I en tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis vil for eksempel læreren kunne bruke IKT til å lage lysbildepresentasjoner for elevene. Læringsplattformer kan bli brukt til å legge ut informasjon til elevene eller til å teste dem i undervisningsinnhold.
  • Læreren bruker en elektronisk tavle overfor elevene (Smartboard).

Generelle kjennetegn ved denne type didaktikk[rediger]

En tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis legger vekt på at man oppnår forståelse ved å lese og lytte. Dette skjer best hvis læreren planlegger undervisningen nøye ved å definere innholdet på forhånd. Læring blir sett på som en resepsjon av fakta. Elevene lærer ved å absorbere innholdet i lærernes forklaringer.


Prosedyrene for elevarbeidet blir bestemt i detalj slik at arbeidet blir utført med så få feil og så lite forvirring som mulig. Undervisningen bygger på problemer med klare og enkle svar som elevene raskt kan tilegne seg. Det er viktig at undervisningsprosessen er effektiv så læreren rekker å gå gjennom alt innholdet elevene skal lære seg. En strukturert gjennomgang gir elevene mest kunnskap. Undervisningen bærer preg av at elevene er mest opptatt av å finne svar på lærerens spørsmål. De er mindre interessert i personlig mestring og det å få en dypere forståelse av innholdet.


Innenfor denne undervisningsrammen blir det mest praktisk å gi hele klassen de samme oppgavene. Læreren vil også verdsette et stille klasserom og at elevene er disiplinerte. Spørsmål i timen knyttet til elevenes lekser blir brukt for å holde elevene oppmerksomme og lyttende til det som blir sagt. Ved å bygge undervisningen rundt problemer med ”klare og korrekte svar” så vil elevene raskere lære seg det de skal.


Læreren er den som bestemmer klasseromsaktiviteten: Forberedelsene består i å planlegge et sett med aktiviteter med et spesifikt faginnhold som skal bli gjennomgått. Det viktigste i undervisningen er det samfunnsbestemte innholdet i læreplanen. Motivasjon er nyttig, men den burde ikke danne utgangspunktet for hva elevene skal lære noe om. Det er viktigere at elevene lærer historie, matte og språk fra lærebøkene. Overføring av innhold fra lærer til elev er målet for undervisningen. Det er derfor en tendens til å lede klassegruppen i lengre undervisningssekvenser. Læreren presenterer mye faktakunnskap for elevene. Skriftlige prøver blir gitt hyppig for at elevene skal huske mest mulig kunnskap. Man er opptatt av å måle faktisk kunnskap med en rimelig grad av reliabilitet og validitet. Oppgavene retter seg mer mot et overflatenivå og viser i liten grad til en dyp forståelse av feltet. Prosjektarbeid blir ikke sett på som bra fordi elevene lærer seg mye feil ”kunnskap”. Læreren kan mer enn elevene. Derfor bør ikke elevene bruke tid på å lete etter svar når de kan få svarene med en gang (Becker 2000, Becker og Riel 2000).

Litteratur[rediger]

  • Baltzersen, Rolf K (2007). IKT - mirakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet. Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:9) Rapport (lesedato 270807)
  • Becker, H. J. (2000): Findings from the Teaching, Learning and Computing Survey. Is Larry Cuban right? University of California, Irvine: Revision of a paper written for the January, 2000 School Technology Leadership Conference and the Council State School Officers, Washington, D.C. (juli 2000) http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/ccsso.pdf (lesedato 160807)
  • Becker, H. J. & M. M. Riel (2000): Teacher Professional Engagement and Constructivist-Compatible Computer Use. (Teaching, Learning and Computing: 1998 National Survey. Report 7). Centre for Research on Information Technology and Organizations, University of California, Irvine and University of Minnesota. (desember 2000) http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/report_7/startpage.html (lesedato 160807)
  • Dysthe, O. (2003): Teoretiske perspektiv. I: Dysthe, O. & Engelsen, K. S., red.: Mapper som pedagogisk redskap. Oslo: Abstrakt forlag.
  • Engelsen, K. S. (2003): Mapper og IKT. I: Dysthe, O. & Engelsen, K. S., red.: Mapper som pedagogisk redskap. Oslo: Abstrakt forlag.
  • Engelsen, K. S. & Winje G. (2005): Arbeid med digitale mapper i skolen. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
  • Hoem, J. (2005): Dramaturgi i distribuert læring: Digitale læringsomgivelsers kommunikasjonsmønstre. Oslo: ITU.


Fotnote[rediger]

  1. NB! Teksten om de ulike formene for IKT-didaktikk er i sin helhet hentet fra en rapport skrevet av Baltzersen 2007. Han velger selv å frigi denne teksten på wikibooks)