Systemisk veiledning - eksempel 1

Ukategorisert: Denne modulen har ingen linker tilbake til boken den hører til. Den bør gjøres til en underside av boken den tilhører.

I systemteori betrakter man alle aktørene som deltakere i et sosialt system, der den enkelte påvirker helheten og selv blir påvirket av denne helheten. Det er aktørenes kommunikasjon og interaksjon som skaper de mønstre og den strukturen som gjør at ulike fellesskap framstår som ulike sosiale systemer (Nordahl 2006). Vi kan ikke unngå å bli påvirket av de sosiale systemer vi deltar i. Når for eksempel lærer og elever kommuniserer og samhandler med hverandre i klasserommet, utvikles et sosialt system.

Systemisk veiledning innebærer å ha fokus på den atferden som viser seg, og den konteksten den viser seg i. Det betyr at både organisering og gjennomføring av tiltak må bygge på forståelse av det spesielle problemet i den bestemte konteksten det oppstår i. Gregory Bateson sier at vi ikke kan løse problemer, men løse dem opp ved å gi dem en ny betydning. En systemteoretisk forståelse av problematferd innebærer bl.a. å forstå atferd som kommunikasjonsuttrykk i relasjon til personene som inngår i relasjonen, og i relasjon til kontekst og historie.

Eksempel I

Vi skal ta utgangspunkt i en case om eleven Aleksander. Aleksander har stadig oftere vist utagerende atferd. Han truer og skremmer medelever og han skjeller ut lærere og stikker av i sinne. En samspillsekvens mellom en lærer og eleven Aleksander kan kjennetegnes ved at læreren kjefter og Aleksander bråker og viser utagerende reaksjoner. Desto mer læreren kjefter jo mer bråker Aleksander. Læreren forsøker å ha en seriøs samtale med Aleksander, men har bare svarer med å tulle. Læreren reagerer med å bli mer streng, men Aleksander tuller bare enda mer.

Å betrakte et problem ut fra et systemperspektiv innebærer å søke forståelse av individer og sosiale fellesskap ut fra helheten og samspillet med omgivelsene. Hensikten med en systemisk tilnærming er å finne sammenhenger mellom individets handling eller atferd og omgivelsene, ikke årsakene. Videre vil systemteorien derfor hevde at et ensidig individperspektiv, ikke vil være tilstrekkelig i arbeid med elever som viser problematferd, lav arbeidsinnsats eller dårlige skoleprestasjoner.

Systemteori bygger på en forståelse av sirkularitet i hvordan ting og hendelser henger sammen. Gjensidig påvirkning mellom mennesker og hendelser i et sosialt system ligger til grunn for forståelse av sirkularitet. Gjennom sirkularitet setter vi søkelyset på hvordan en person og andres atferd påvirker omgivelsene. Sirkularitet innebærer at vi legger premisser for hverandres væremåte. Når du for eksempel endrer på egen atferd, gir du andre nye muligheter til å endre sin atferd.

Det motsatte av sirkularitet er en lineær forståelse av et problem. Når elever viser atferdsvansker eller andre vansker i skolen, møtes disse ofte med den tradisjonelle tenkemåten om at årsakene til problemene knyttes til eleven (Nordahl 2006). Innenfor en individrettet problemløsning leter man etter årsakene på problemer hos det enkelte individ eller i individets bakgrunn. Dette er en lineær forståelse av problemet, hvor en leter etter årsak-virkningsforhold.

For å ivareta sirkularitet må vi lete etter forståelser som kan gi nye handlingsalternativer, og åpne for kreative løsninger når samspill låser seg (Ulleberg 2004: 33). I et sirkulært samspill vil mer av den samme holdningen (kjefte, vær seriøs) stimulere mer av den tilpassede holdningen hos den andre (bråke, tulle). Dersom læreren tenker at han skal ha kontroll over Aleksander og klassen ved å bli strengere og strengere, så kan han oppleve et motspill fra elevene.

Det er med andre ord samspillet og den sosiale interaksjonen som er viktig i systemteorien. Perspektivet innebærer at en fokuserer på relasjoner og gjensidige påvirkninger. Systemisk tenkning er orientert mot å forstå dynamikken innenfor det sosiale systemet. Enhver handling vil på et eller annet vis ha effekt på alle delene i systemet. Individets væremåte virker på andre og hvordan den andre oppfører seg. I caset med Aleksander trenger læreren hjelp til å forstå hvordan han selv påvirker og blir påvirket, og hvordan han selv kan bidra til å endre påvirkningen for å starte en endringsprosess. En persons atferd eller handling alltid må forstås i lys av hva de andre menneskene i systemet gjør. Samtidig må det en person gjør forstås i lys den kontekst det inngår i.

Når en lærer opplever problemer i klassemiljøet, vil det ofte være kjennetegn eller symptomer på disse. Symptomene kan være redusert trivsel, frustrasjon, bråk, opplevelse av tilkortkomming, vandring, kjeftbruk, forsentkomming m.m. En systemisk forståelse av eleven Aleksander og samspillet med læreren innebærer å kartlegge, analysere og beskrive faktorene som eksisterer omkring symptomene på utagerende atferd, dvs. å forsøke å finne mulige faktorer som bidrar til å opprettholde atferden. Det er altså ikke symptomene som er av størst interesse, men de her-og-nå-situasjonene og sammenhengene der symptomene på utageringen er til stede.

Systemisk veiledning overfor læreren blir en prosess der oppmerksomheten rettes mot relasjoner læreren har til andre – eleven, kolleger, materiell, lederstil m.m. Innenfor andre veiledningsmodeller vil en være mer opptatt av indre forhold, hvor en søker etter årsaker til hvorfor man tenker og handler som man gjør. Den systemiske veiledningsmodellen fokuserer mer på forskjeller og effekter av handling enn på hvorfor man velger hvilke handlinger. For å få det til, må man betrakte seg selv som aktør blant andre aktører, dvs. hvordan man påvirker og påvirkes. Læreren må gjennom samtale trene seg i å observere seg selv og speile seg i andres oppfatninger av en selv. I denne sammenheng kan systemisk veiledning bidra til å finne en vei videre.

Når en skal veilede ut fra et systemisk perspektiv stiller veileder sirkulære spørsmål. Sirkulære spørsmål kan deles inn i følgende kategorier: 1. Spørsmål om forskjeller 2. Effektspørsmål 3. Triadiske spørsmål 4. Hypotetiske spørsmål

Spørsmål som utforsker forskjeller

I hvilke situasjoner er denne saken problematisk?
Hvordan var situasjonen tidligere?
Hvordan er det nå?
Hvem har mest kontakt med eleven?
Når du og din kollega har ulik forståelse av elevens handlinger, betyr det at dere tar for mye eller for lite hensyn til hverandres synspunkter?

Spørsmål om forskjeller får frem forskjeller i reaksjoner hos de tilstedeværende personene. Dette kan bidra til økt forståelse av handlingen. Spørsmål som angår forskjeller kan handle om a) personer, b) relasjoner, c) forskjeller mellom ideer, observasjoner, vurderinger og verdier og d) forskjeller knyttet til fortid eller fremtid (se under)

Spørsmål som utforsker forskjeller i relasjoner

Hvordan er forholdet mellom Aleksander og de andre elevene?
Hvem av elevene står nærmest Aleksander?
Hvordan er forholdet mellom deg og Aleksander?
Hvordan er forholdet mellom Aleksander og din kollega?
Hvem har best kontakt med Aleksander?
Hva er forskjellen på din relasjon til Aleksander og din kollega?
Hvordan opplever du å samarbeide med din lærerkollega om Aleksander?

Disse spørsmålene synliggjør forskjeller i relasjoner. De bidrar til økt bevisstgjøring rundt de relasjonene Bente befinner seg i. Kan Bente oppleve allianser mellom pedagogiske leder og den andre assistenten?

Forskjeller i meninger, ideer, verdier og motiver

Hva tror du Aleksander tenkte da han gjorde det han gjorde?
Hva tror du din lærerkollega tenkte da hun så hva Aleksander gjorde?
Hvordan forklarer din kollega denne atferden?
Hva skiller din fremgangsmåte fra det din kollega gjør?

Disse spørsmålene får frem tanker omkring forståelse av handlingen og forskjeller mellom de forskjellige personenes tanker. Her kommer det også fram forskjeller i verdisyn og syn på barn/ungdom.

Forskjeller mellom nåtid og fortid

Hvilke lærere arbeidet best sammen tidligere?
Hvem reagerer minst på de nye tiltakene?
Hvordan opplevde du som lærer å arbeide med klassen før rutinene ble lagt om?

Denne typen spørsmål får fram forskjeller i handlemåter før og nå. Alle disse spørsmålene skal bidra til å få fram informasjon som kan gi veisøker et utvidet perspektiv på egen virksomhet. Spørsmål om forskjeller i reaksjoner, relasjoner, tenkemåter og mellom nåtid og fortid bidrar til at veisøker tenker litt forskjellig om sin virksomhet og de relasjonene læreren befinner seg i. Ny forståelse kan forandre en persons væremåte. Veileder legger dermed premisser for at den andre også kan forandre seg.

Spørsmål som utforsker virkninger (effektspørsmål)

Når Aleksander svarer frekt, hva gjør du da?
Hvordan reagerer Aleksander når du irettesetter ham?
Hvordan opplever du at andre reagerer når du er sint?
Hva skjedde da du sa det som det var?
Hvordan tror du Aleksander vil reagere på ...?
Hvordan tror du kollegaen din vil reagere på dette?
Hvordan vil denne forandring virke på deg som lærer?
Hvordan tror du denne forandringen vil virke på Aleksander?

Dersom en veileder stilte hvorfor-spørsmål, ville det skje noe annet. Hvorfor-spørsmål vil i hovedsak representere en lineær forståelse av hvordan årsak og virkning henger sammen. Hvorfor peker mot én årsak, uten å vise at man må se på flere og gjensidige påvirkninger for å få tak i helheten i en situasjon. Hvorfor peker gjerne mot fortid, med de konsekvenser at:

man intellektualiserer beskrivelser av fenomener
gir liten mulighet til å åpne for flere synsmåter og handlingsmuligheter

Hvordan-spørsmål peker på at ulike fenomener påvirker hverandre gjensidig, at de henger sammen i en helhet og er sirkulære i sin forståelsesmåte:

Veileder: Hvordan reagerer du når eleven bråker i begynnelsen av timen?
Lærer: Jeg blir irritert.
Veileder: Hvordan reagerer eleven på at du blir irritert?
Lærer: Det virker som om han ikke bryr seg om det.
Veileder: Hva tenker du om at han ikke bryr seg om det?
osv.

Effektspørsmål handler om hvilken virkning en væremåte, handling eller fremgangsmåte kan ha på andre, f.eks. på en elev eller kollega, og det handler også om hvordan andres væremåte og handlinger har effekt på en selv. Når vi spør om virkninger av handlinger, rettes oppmerksomheten mot det veisøker har observert hos seg selv og andre. Spørsmålene beveger seg i nåtid, ikke mot hensikter bak handling. Effektspørsmål bidrar til en bevisstgjøring av hvordan ens egne handlinger kan virke inn på andre. Dette bidrar til at en veisøker kan sette seg i en annens sted. Evnen til å ta en annens perspektiv er forutsetning for utvikling av evne til empati.

Triadiske spørsmål

Spørsmål som utforsker triadiske relasjoner fokuserer på hvordan en tredje part reagerer på samhandling mellom to andre. Hensikten med triadiske spørsmål er å få tak i deltakerens forståelse av hvordan en situasjon eller relasjon mellom to påvirker en tredje person. Det handler om hvilken effekt atferd som utspiller seg mellom to personer har på den tredje part, og videre hvilken effekt den reaksjon tredje part gir, har på de deltakerne som er oppe i saken. Ved bruk av triadiske spørsmål økes deltakernes evne til å bli sin egen observatør.

Eksempler på triadiske spørsmål:

Hvordan tror du Aleksaner, de andre elevene og kollegaen din reagerte på din inngripen?
Hvordan tror du din kollega reagerer på den måten du forholder deg til Aleksander på?
Hvordan tror du Aleksanders foreldre forholder seg til det han sier hjemme om «matte»-timene?
Hvordan reagerer din kollega når du har valgt en tredjepart som din samarbeidspartner?
Hvordan tror du Aleksander opplever konflikten mellom dere?
Hvordan opplever du konflikten i teamet?
Hva gjør det med deg at Aleksander er så godt likt av dine kolleger?

Her får vi fram en tredje persons reaksjon på hendelsene. Både ved effektspørsmål og triadiske spørsmål får vi fram gjensidigheten i forholdet mellom de som arbeider sammen.

Hypotetiske spørsmål

Fremtidsorienterte spørsmål stimulerer personen til å overveie alternative muligheter:

Dersom du skulle endre på noe ved ditt forhold til Aleksander, hva vil du gjøre da?
Dersom du skulle endre på denne rutinen, hvordan ville du da gå fram?
Dersom du lar denne saken være som den er, hvordan tror du situasjonen i klassen vil være om seks måneder?

Disse spørsmålene, som er hypotetiske, stimulerer til å se ulike handlingsalternativer i et fremtidig perspektiv.

Se også

Systemisk veiledning

Kilder

Nordahl, T. (2006): LP-modellen: Kunnskapsheftet. Forståelse av elevenes læring og atferd i

skolen. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.

Ulleberg, I. (2004): Kommunikasjon og veiledning. Oslo: Universitetsforlaget.