Reflekterende team som veiledningsstrategi

Hva er reflekterende team?

Reflekterende team er en behandlingsform som er mye brukt innen familieterapi og psykisk helsevern, men som også er blitt tatt mer i bruk i pedagogisk veiledning. Fremgangsmåten brukes gjerne når det er flere deltakere i terapi. Det reflekterende teamet består ofte av to eller flere terapeuter. Først lar man klientene snakke sammen uforstyrret. Deretter diskuterer det reflekterende teamet det de ser og hører mens klienten hører på. Ved å lytte åpent til hverandres samtaler og samtaler om samtaler kan både behandlere og klienter lettere finne løsninger på problemene.

Bakgrunn og metode

Reflekterende team ble utviklet av psykiater Tom Andersen og det såkalte Tromsø-teamet på 1980-tallet. Metoden sprang ut av en misnøye med språket i datidens psykiatripraksis. Misnøyen gjaldt psykiatriens fokus på det patologiske og det som mislyktes. Andersen ville heller utvikle en tilnærming som la stadig større vekt på mellommenneskelig anerkjennelse. Istedet for å lete etter årsaker til symptomer inne i mennesker, burde man heller foksuere på det sosiale systemet. En annen pioner var psykolog Jaakko Seikkula som jobbet med psykotiske pasienter. Fremgangsmåten hans gikk ut på å bytte ut fagspråket med et alminnelig hverdagsspråk som pasientene kunne kjenne seg igjen i og som ble opplevd som mindre farlig. Seikkula la svært stor vekt på åpen dialog mellom pasientene, behandlere og nettverket rundt pasientene.

I et reflekterende team inntar behandlere en posisjon der de faktisk ikke vet svarene, og gjensidig samskaping mellom klienter og terapeuter blir vektlagt. Målet er at pasient og behandler sammen konstruerer en ønsket virkelighet. Man tar avstand fra en ekspertrolle der eksperten stiller seg utenfor klienten som en uavhengig og objektiv observatør. Tanken er at en slik avstand prinsipielt sett ikke er mulig, ettersom terapeuten selv blir en del av systemet og derfor ikke kan være objektiv.

Reflekterende team er på denne måten inspirert av et sosialkonstruksjonistisk perspektiv der man antar at det ikke finnes en objektiv virkelighet. Mening er lokalisert i språket og skapes gjennom språklig utveksling mellom individer. Ordvalg reflekterer ikke bare virkeligheten, men er med på å skape den: «Man vet ikke hva man tenker før man har sagt det». Det å finne en løsning er ikke like viktig som det å være i språket og skape nye forståelser og meninger. Ideen er at klientene selv vil kunne finne løsninger, ved å reflektere over det de selv sier og ved å høre på hva teamet reflekterer over. Gjennom denne prosessen kan klienten bevege seg til nye steder uten at terapeuten har oversikt over hvor veien går. I prosessen blir klienten brakt inn i et annerledes lytteperspektiv hvor han/hun ikke behøver å planlegge svar, men kan ta inn over seg det de andre sier. Forsvaret blir lagt ned, og erstattes av «oppmerksomt nærvær». Andre typiske trekk ved behandlingsformen er vektlegging av det positive og bruk av åpne spørsmål.

Reflekterende team som veiledningsstrategi

Reflekterende team blir også brukt som en veiledningsmetode innenfor flere ulike profesjoner. Carson og Birkeland (2009) har forsøkt å tilpasse metoden til bruk i kurs i veiledningspedagogikk. Gjennom tilbakemeldinger fra et reflekterende team får partene i veiledningen muligheten til å utvikle en større forståelse for det som foregår (3-4 studenter). Det reflekterende teamet sitter rundt veileder og veisøker og lytter til veiledningssamtalen som observatører. Veileder, veisøker og teamet kan når som helst stoppe opp og fryse situasjonen. Når det skjer, skal teamet diskutere følgende spørsmål høyt:

• Hvordan beskrives situasjonen?
• Hvordan kan man beskrive samtaletemaet i større detalj?
• Hva skjer dersom veileder gjør noe annet?

Ved hjelp av det reflekterende team kan både veileder og veisøker utvide sin forståelse av veiledningen. Carson og Birkeland (2009:112-115) viser til to eksempler på bruk:

Eksempel I

De fem førskolelærerne i Humlebakken barnehage ønsker å bruke reflekterende team i gruppeveiledningen. Kari er veileder og Anne er veisøker, mens de tre andre utgjør det reflekterende teamet. Anne vil ha veiledning på en foreldresamtale som ikke fungerte så bra. Etter hvert kobler Anne inn det reflekterende teamet. Teamet forteller hva de har sett, og hvordan de forstår og opplever situasjonen. Et medlem sier: "Jeg lurer på om Kari er litt for forsiktig. Hva ville skjedd dersom Kari utfordret Anne?" Kari takker teamet for refleksjonene og deretter fortsetter veiledningen. Etter veiledningen gir både veileder og veisøker uttrykk for at kommentarene fra det reflekterende teamet var nyttige. Kari sier: ”Jeg oppdaget at jeg faktisk er litt redd for å presse veisøker”.

Eksempel II

En klasse med førskolelærerstudenter blir inndelt i tre grupper. Gruppe 1 skal sitte i en sirkel og diskutere et tema. Gruppe 2 får i oppgave å være et reflekterende team. De sitter i en halvsirkel rundt gruppe 1. Gruppe 3 skal kun observere hele prosessen. Temaet som blir diskutert er: Hva kan menn bidra med i barnehagen?

Det oppstår en hissig diskusjon i gruppe 1 der særlig Tom og Mette er veldig engasjerte. Etter en stund sier læreren stopp og lar det reflekterende teamet få kommentere samtalen. En av deltakerne i teamet sier: ”Jeg ser at de fire andre i gruppen ikke sier noe. Jeg lurer på hva som ville skjedd hvis Tom og Mette hadde trukket seg litt tilbake”. Læreren takker teamet. Tom og Mette ler litt fordi de oppdager at de har tatt litt vel mye plass i samtalen.

Når gruppe 1 fortsetter å diskutere, så går det litt tregt i begynnelsen fordi Mette og Tom nå er tause. De andre blir litt usikre, men når Tom kommer med en påstand, blir de andre engasjert og diskusjonen fortsetter. Når diskusjonen er ferdig, kommenterer Gruppe 3 hva de har opplevd. I oppsummeringen med alle gruppene synes de dette var en interessant arbeidsform.

Se også

• Verbal metakommunikasjon.
• Å samtale om samtalen i veiledningen.

Kilder

• Andersen, Tom (1994). Reflekterende processer: samtaler og samtaler om samtalerne. København: Dansk psykologisk Forlag
• Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget