IKT i utdanning/IKT og tilpasset opplæring

(NB! Innholdet her er integrert i andre temaer i nettboken om IKT i utdanning)

Er bruk av IKT i skolen et nødvendig verktøy for tilpasset opplæring?

IKT er ikke lenger å betrakte som en nyhet i norsk skolesammenheng. Spesielt det siste tiåret har det blitt gjort store investeringer i teknologisk utstyr til bruk i undervisningen. Visjonen har vært å skape bedre læring i takt med den teknologiske utviklingen. Men det spriker enda voldsomt mellom skolene, både når det gjelder satsingen og daglig bruk (ITU Monitor). Samtidig fremhever Kunnskapsløftet (K-06) tilpasset opplæring og differensiering i større grad enn L-97. Et av argumentene bak satsingen på IKT har vært den fordel det vil ha nettopp innenfor dette området. En kan likevel spørre seg om IKT-satsingen har vært utelukkende positiv, eller om ønsket om å få IKT inn i skolen har overskygget hva slags pedagogisk innhold bruken av IKT skal ha. I denne delen blir følgende problemstilling analysert: ”Er bruk av IKT i skolen et nødvendig verktøy for tilpasset opplæring, eller er det til hinder for undervisningen til den enkelte elev”

I Kunnskapsløftet inngår digitale ferdigheter, som en av de fem basisferdighetene eleven skal ha innenfor hvert fag. I læringsplakaten presiseres også at man skal fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter. I tillegg fremheves det at man skal stimulere elevenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet. Ser man på disse rammene for undervisning, og setter disse i sammenheng med den teknologiske utviklingen, er derfor ikke spørsmålet om man skal bruke IKT i skolen, men snarere et spørsmål om hvordan. IKT skal brukes som et pedagogisk hjelpemiddel til å skape bedre læringssituasjoner.

Det er ikke IKT i seg selv som skaper bedre læring, men menneskene som tar den i bruk. Det ligger altså et stort ansvar på lærerne for at visjonen i læreplanen skal kunne gå i oppfyllelse. Dette kan være en stor utfordring for lærere som har innarbeidet måter å undervise på. Bruk av IKT i undervisningen kan for disse, fortone seg som unødig tidsbruk, i en fra før presset skolehverdag. Samtidig har de uten særlig lidenskap for IKT klart å styre unna, slik at emnet har vært forbeholdt spesielt interesserte i lengre tid.

IKT er et område som stadig er i utvikling, slik at det som er å anse som optimalt nå kan være avleggs om kort tid. Den dynamiske utviklingen gjør dette fagområdet spesielt på den måten at man lett faller ut hvis man ikke jobber med det jevnlig. Bruk av utstyr og pedagogisk programvare krever også en viss teknisk forståelse, og visse grunnleggende ferdigheter. Frustrasjonen og maktesløsheten man opplever av å ikke mestre bruk av dataprogrammer, fremstår for mange lærere i større grad enn i andre situasjoner. Grunnen til dette er at det ofte er enkle grep som skal til for å komme videre, noe som fort kan fremkalle udugelighetsfølelse når man får veiledning.

Det at man bruker unødig tid på å lete seg frem til løsninger gjør at mange velger å holde på sin tradisjonelle metoder fremfor å bruke IKT som verktøy. Dette gjelder både direkte i undervisningen og faglig støttearbeid. Det er altså ikke nødvendigvis kvaliteten på det teknologiske utstyret i skolen som er avgjørende for en IKT-integrert skole. ”Imidlertid kan det virke som den menneskelige faktoren er utslagsgivende”. Dette fører til at det også vil være menneskelige faktorer som avgjør hvorvidt IKT er en fordel eller ulempe for tilpasset opplæring.

Tilpasset opplæring kan defineres slik:

Tilpasset opplæring er tilrettelegging for læring der eleven, ut ifra evner og forutsetninger, søker utfordringer og utvikler seg faglig, sosialt, fysisk og personlig. Tilpasset opplæring bygger på kunnskap om og forståelse av elevens læreforutsetninger. Læringen foregår i området mellom det eleven kan og det eleven står for tur til å kunne (Brøyn og Schultz 2005).

. (Strandkleiv og Lindbäck, 2004) Tilpasset opplæring fremmer altså tilpasning av undervisningen både for elever med lærevansker, og de med særlige evner og talenter. Undervisningen skal gi utfordringer ut fra elevens individuelle forutsetninger og nivå. Samtidig skal det også stimulere elevenes lærelyst, motivasjon og nysgjerrighet jfr. Læringsplakaten. IKT sin funksjon for tilpasset opplæring er todelt. For det første har IKT et klart funksjonsområde i det å være et pedagogisk hjelpemiddel. En minst like viktig, om ikke mer viktig, funksjon ser vi i det at IKT kan fungere som

(…)funksjonsstøtte/protese for et sansetap, en motorisk hemning og/eller kognitive vansker

(Brænde, 2005). I denne artikkelen avgrenser jeg min drøfting til funksjonsområdet pedagogisk hjelpemiddel. Jeg vil likevel presisere at man vanskelig kan argumentere mot verdien enkelte, pedagogiske program også vil ha for elever med fysiske og kognitive hemninger. En kan her, av mange tilgjengelige ressurser, trekke frem E-lector, som et svært gunstig program for elever med blant annet dysleksi, og svaksynte elever.

Når IKT har sin funksjon som et pedagogisk hjelpemiddel, fordrer det bruk av elektroniske læremidler eller pedagogisk programvare. Begrepet elektroniske læremidler dekker alle elektroniske hjelpemidler som blir benyttet i en pedagogisk sammenheng. Det dekker også pedagogisk programvare, som defineres som

all programvare eleven lærer av

(Lindberg, Nohr 2005). Som pedagogisk programvare er altså ikke bare programmer spesiallaget for undervisning. Verktøyprogrammer er også å anse som pedagogisk programvare og vil kunne være gunstig for elevenes. Dette er programmer som innehar verktøy for blant annet tekstbehandling, bilderedigering og tegning. Et godt eksempel på læringsutbyttet en kan få, av kreativ bruk av verktøyprogram, er Arne Trageton og hans modell for IKT i lese- og skriveopplæringen. Tragetons forskning viser til, blant annet flere titalls filmer og 7500 tekster som skal kunne dokumentere at hans metode "å skrive seg til lesing" har hatt god læringseffekt. Det oppsiktsvekkende med dette prosjektet er at kravet til utstyr og IKT-kompetanse er lite. Maskinene som ble brukt i prosjektet var utrangerte datamaskiner med tekstbehandlingsprogram som eneste innhold. Ved å bruke tekstbehandlingsprogram er bokstavene allerede tilstede, og barna kan lage tekster selv uten å kunne bokstaver. Tekstene kan være skrevet i ”hemmelig skrift”, og er gjenstand for analyse etterpå. Denne tekstgjennomgangen gir muligheter for differensiering da eleven går gjennom teksten ut fra sitt nivå. Eleven kan jakte på bokstaver, konsonanter, ord, og setninger alt etter elevens forutsetning. Det at man jobber to og to, og samtidig deltar i fellesskapet setter også dette i et sosiokonstruktivistisk perspektiv. Å få bidra i klassefellesskapet og være med å skape noe, blir en umiddelbar belønning og styrker motivasjon og lærelyst.

Før man tar i bruk pedagogisk programvare er det flere kriterier å velge programmer ut fra. Det man imidlertid må huske er at det, å velge pedagogisk programvare, er like personlig som valg av øvrig undervisningsmateriell. Følgelig bør de lærerne som skal bruke programmene sammen med barna, og kjenner elevene best, være med og vurdere ved utvelgelsen. Eirin Brænde viser en oversikt over hvilke element man bør være oppmerksom på. Disse er programmets innhold, utforming og respons. Programmene som brukes bør ha en sammenheng med den øvrige undervisningens intensjoner og inneha flere vanskelighetsgrader så eleven har mulighet for utvikling. Den visuelle løsningen kan ha mye å si for barnets evne til å manøvrere seg gjennom programmet. Samtidig vil tilbakemeldingene barnet får underveis styre motivasjonen for videre bruk. I tillegg presiseres det at ferdighetene man må ha for å styre programmet ikke bør gå over ferdighetsnivået som kreves for å løse oppgavene i programmet. Et siste viktig element som beskrives er en lærereditor der lærer kan gå inn og justere innstillingene for programmet etter individuelle behov hos eleven. Forutsetningen for at man skal kunne integrere bruken av disse programmene forutsetter at eleven klarer å jobbe med det selvstendig. Det er derfor viktig at programmet er konstruert ut fra elevens behov og forutsetninger. Kontrasten mellom selvstendig arbeid, og det at det kreves full læreravhengighet er stor, og vil ha mye å si for helheten i undervisningen. Igjen vil jeg trekke frem verdien det har for en elev å kunne delta i fellesskapet. Er programmet så enkelt å bruke at eleven kan starte det og komme i gang selv, er man godt på vei til en naturlig integrering av IKT.

Kari Kleiset (Pedagogisk bruk av IKT, 2006) viser til en rekke pedagogiske måter å bruke elektroniske læremidler på. Av de mest frekventerte er nok presentasjon, informasjonshenting, regneark og pedagogisk programvare. Kleiset trekker også frem redigeringsmulighetene man har i elektroniske dokumenter som gunstig for prosessorientert skriving (POS). Et utsagn jeg imidlertid ønsker å arrestere Kleivset for er,

Læring ved bruk av IKT forutsetter en internettkobling

(Kleivset, 2006). Ved en gjennomgang av hennes forslag til pedagogisk bruk ser vi at det kun er det som går utelukkende på kommunikasjon og informasjonsinnhenting, som krever internett. I tillegg krever naturligvis bruk av Læringsplattform LMS at man har internett. Like fullt er det ingen ting i veien for at man kan lage presentasjoner, bruke verktøyprogram, lage filmer, skape tekster (POS), med mer, uten at det krever internett. Det kan, noen ganger, tvert imot være en fordel at man ikke har tilgang til internett slik at elevene ikke lar seg distrahere. Uten internett slipper man også å ”overvåke” elevene, og vil kunne rette oppmerksomheten mot den faglige delen av undervisningen. Alle forslagene Kleivset kommer med er gode for å variere undervisningen og vil kunne gi rom for differensiering. Det som likevel kan være ulempen med disse er at det krever en viss kompetanse fra læreren for å komme i gang. Kleiset påpeker også at en bør være

(…)forberedt på å veielede under hele arbeidet

.(Kleivset, 2006). Det er naturlig å anta at behovet for veiledning vil avta etter hvert som elevene lærer seg å jobbe med maskinene på en faglig måte og gjør seg kjent med programmene.

Elektroniske læremidler er med å skape variasjon i undervisningen. Bruk av presentasjonsverktøy vil være en god avveksling fra tavlebruk og overhead. Det er imidlertid viktig at det man presenterer er visuelt motiverende og at man gjerne benytter muligheten man har til å bruke lyd. Elever med dominans av visuell eller auditiv læringsstil vil ha stort utbytte av en presentasjon med bilder og lydspor. Man fanger også lettere oppmerksomheten hos elever med konsentrasjonsvansker. Taktile og kinestetiske elever vil ha god læringseffekt av å bruke programmene selv. Learning by doing vil kunne hjelpe elever til å gjøre kunnskapen til sin egen og kunnskapen vil kunne lagre seg bedre i langtidsminnet. Motivasjonseffekten man kan få ut av å bruke IKT er betydelig. Mange elever vil motiveres av bare det å kunne bruke elektroniske læremidler på skolen. Videre vil de hyppige tilbakemeldingene i form av lyd og visuell respons fungere som en direkte belønning. Elevene vil oppleve følelse av mestring på sitt nivå, samtidig som de deltar på samme måte som alle andre. Nivådelingen av lærestoffet blir ikke like synlig som ved bruk av andre lærebøker enn resten av klassen og en kan ha individuelle arbeidsplaner på hver PC. En vil også ha godt utbytte av å jobbe to og to der man hjelper hverandre.

Innledningsvis kom jeg med påstanden at spørsmålet rundt bruk av IKT ikke er et spørsmål om, men om hvordan. Jeg har videre forsøkt å belyse mulighetene elektroniske læremidler byr på i undervisningen. Vi ser at læringsutbyttet ved å bruke disse i undervisningen kan være stort. I tillegg kan motivasjonsfaktoren være avgjørende for enkelte elever, som enten har falt ut av den daglige undervisningen eller som kjeder seg på grunn av for lite utfordringer. Ser man dette i sammenheng med Kunnskapsløftets intensjoner rundt integrering av IKT i skolen er det klart at skolen har en oppgave å gjøre. Den teknologiske utviklingen krever at vi retter oppmerksomheten mot et ”nytt” fag, nemlig bruk av IKT. Det som er spesielt med dette faget er at det ikke må settes alene. Som en de fem basisferdighetene tvinger det skolen til å integrere IKT i alle fag. En kan nok spørre seg om pendelen har svingt vel langt mot ene siden, og at IKT dermed overskygger andre deler av undervisningen. På den annen side kan det være at skolen har ventet så lenge med å oppfylle de digitale kravene, som kom med L-97 at det nå kreves et kollektivt skippertak for å hente igjen utviklingen. Det som i hvert fall er klart er at mange lærere føler at integreringen av IKT skaper frustrasjon ved at det spiser for mye tid av annen undervisning. Det skaper også en presset situasjon da man ser man ikke innehar den nødvendige kompetansen for å kunne hjelpe elevene. Dette skaper problemer for å kunne bruke IKT i tilpasset opplæring.

Kilder

• Afdal, Geir:IKT i læringsrommet – IKT, lokal skolepraksis og globalisering (2005), Høgskolen i Østfold rapport 2005:4
• Brøyn, Tore og Jon-Håkon Schultz: IKT og tilpasset opplæring, 2.utgave (2005), Universitetsforlaget
• Engelsen, Knut Steinar og Geir Winje: Arbeid med digitale mapper i skolen (2005), Høyskoleforlaget.
• Repstad, Kari og Inger Margrethe Tallaksen: Variert undervisning – mer læring (2006), Fagbokforlaget.
• Imsen, Gunn: Elevenes verden. (2005) Universitetsforlaget.
• Trageton, Arne: Å skrive seg til lesing - IKT i småskolen (2003), Universitetsforlaget.

Læreplan - L97

• Kunnskapsløftet (2006). Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. [1]